常用教學評價方法類型(常用的教學評價方法)

1.常用的教學評價方法有哪些

(1)根據(jù)評價在教學活動中發(fā)揮作用的不同，可把教學評價分為診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價三種類型。[2]

診斷性評價

診斷性評價是指在教學活動開始前，對評價對象的學習準備程度做出鑒定，以便采取相應(yīng)措施使教學計劃順利、有效實施而進行的測定性評價。診斷性評價的實施時間，一般在課程、學期、學年開始或教學過程中需要的時候。其作用主要有二：一則，確定學生的學習準備程度。二則，適當安置學生。

形成性評價

形成性評價是在教學過程中，為調(diào)節(jié)和完善教學活動，保證教學目標得以實現(xiàn)而進行的確定學生學習成果的評價。形成性評價的主要目的是改進、完善教學過程，步驟是：

①確定形成性學習單元的目標和內(nèi)容，分析其包含要點和各要點的層次關(guān)系。

②實施形成性測試。測試包括所測單元的所有重點，測試進行后教師要及時分析結(jié)果，同學生一起改進、鞏固教學。

③實施平行性測試。其目的是對學生所學知識加以復(fù)習鞏固，確保掌握并為后期學習奠定基礎(chǔ)。

總結(jié)性評價

總結(jié)性評價是以預(yù)先設(shè)定的教學目標為基準，對評價對象達成目標的程度即教學效果做出評價。總結(jié)性評價注重考察學生掌握某門學科的整體程度，概括水平較高，測驗內(nèi)容范圍較廣，常在學期中或?qū)W期末進行，次數(shù)較少。

按評價所參照的標準劃分：（1）目標參照評價 （2）常模參照評價。

(2)根據(jù)評價所運用的方法和標準不同，可分為：相對性評價和絕對性評價。[3]

相對性評價

相對評價法是從評價對象集合中選取一個或若干個對象作為基準，將余者與基準做比較，排出名次、比較優(yōu)劣的評價法。相對評價法便于學生在相互比較中判斷自己的位置，激發(fā)競爭意識。

絕對性評價

絕對評價法是在被評價對象的集合以外確定一個客觀標準，將評價對象與這一客觀標準相比較，以判斷其達到程度的評價方法。

絕對評價設(shè)定評價對象以外的客觀標準，考察教學目標是否達成，可以促使學生有的放矢，主動學習，并根據(jù)評價結(jié)果及時發(fā)現(xiàn)差距，調(diào)整自我，具有明顯的教育意義。

2.教學評價主要有哪些類型的評價

教學評價分類：

1、診斷性評價

診斷性評價是指在教學活動開始前，對評價對象的學習準備程度做出鑒定，以便采取相應(yīng)措施使教學計劃順利、有效實施而進行的測定性評價。診斷性評價的實施時間，一般在課程、學期、學年開始或教學過程中需要的時候。其作用主要有二：一則，確定學生的學習準備程度。二則，適當安置學生。

2、形成性評價

形成性評價是在教學過程中，為調(diào)節(jié)和完善教學活動，保證教學目標得以實現(xiàn)而進行的確定學生學習成果的評價。形成性評價的主要目的是改進、完善教學過程，步驟是：

①確定形成性學習單元的目標和內(nèi)容，分析其包含要點和各要點的層次關(guān)系。

②實施形成性測試。測試包括所測單元的所有重點，測試進行后教師要及時分析結(jié)果，同學生一起改進、鞏固教學。

③實施平行性測試。其目的是對學生所學知識加以復(fù)習鞏固，確保掌握并為后期學習奠定基礎(chǔ)。

3、總結(jié)性評價

總結(jié)性評價是以預(yù)先設(shè)定的教學目標為基準，對評價對象達成目標的程度即教學效果做出評價。總結(jié)性評價注重考察學生掌握某門學科的整體程度，概括水平較高，測驗內(nèi)容范圍較廣，常在學期中或?qū)W期末進行，次數(shù)較少。

按評價所參照的標準劃分：（1）目標參照評價 （2）常模參照評價。

(2)根據(jù)評價所運用的方法和標準不同，可分為：相對性評價和絕對性評價。[3]

4、相對性評價

相對評價法是從評價對象集合中選取一個或若干個對象作為基準，將余者與基準做比較，排出名次、比較優(yōu)劣的評價法。相對評價法便于學生在相互比較中判斷自己的位置，激發(fā)競爭意識。

5、絕對性評價

絕對評價法是在被評價對象的集合以外確定一個客觀標準，將評價對象與這一客觀標準相比較，以判斷其達到程度的評價方法。

絕對評價設(shè)定評價對象以外的客觀標準，考察教學目標是否達成，可以促使學生有的放矢，主動學習，并根據(jù)評價結(jié)果及時發(fā)現(xiàn)差距，調(diào)整自我，具有明顯的教育意義。

3.常用的教學評價方法有哪些

(1)根據(jù)評價在教學活動中發(fā)揮作用的不同，可把教學評價分為診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價三種類型。

[2] 診斷性評價診斷性評價是指在教學活動開始前，對評價對象的學習準備程度做出鑒定，以便采取相應(yīng)措施使教學計劃順利、有效實施而進行的測定性評價。診斷性評價的實施時間，一般在課程、學期、學年開始或教學過程中需要的時候。

其作用主要有二：一則，確定學生的學習準備程度。二則，適當安置學生。

形成性評價形成性評價是在教學過程中，為調(diào)節(jié)和完善教學活動，保證教學目標得以實現(xiàn)而進行的確定學生學習成果的評價。形成性評價的主要目的是改進、完善教學過程，步驟是：①確定形成性學習單元的目標和內(nèi)容，分析其包含要點和各要點的層次關(guān)系。

②實施形成性測試。測試包括所測單元的所有重點，測試進行后教師要及時分析結(jié)果，同學生一起改進、鞏固教學。

③實施平行性測試。其目的是對學生所學知識加以復(fù)習鞏固，確保掌握并為后期學習奠定基礎(chǔ)。

總結(jié)性評價總結(jié)性評價是以預(yù)先設(shè)定的教學目標為基準，對評價對象達成目標的程度即教學效果做出評價?？偨Y(jié)性評價注重考察學生掌握某門學科的整體程度，概括水平較高，測驗內(nèi)容范圍較廣，常在學期中或?qū)W期末進行，次數(shù)較少。

按評價所參照的標準劃分：（1）目標參照評價 （2）常模參照評價。（2）根據(jù)評價所運用的方法和標準不同，可分為：相對性評價和絕對性評價。

[3] 相對性評價相對評價法是從評價對象集合中選取一個或若干個對象作為基準，將余者與基準做比較，排出名次、比較優(yōu)劣的評價法。相對評價法便于學生在相互比較中判斷自己的位置，激發(fā)競爭意識。

絕對性評價絕對評價法是在被評價對象的集合以外確定一個客觀標準，將評價對象與這一客觀標準相比較，以判斷其達到程度的評價方法。絕對評價設(shè)定評價對象以外的客觀標準，考察教學目標是否達成，可以促使學生有的放矢，主動學習，并根據(jù)評價結(jié)果及時發(fā)現(xiàn)差距，調(diào)整自我，具有明顯的教育意義。

4.教學評價的方式有哪幾種

第四代教育評價觀80年代，以古巴（egong guba）和林肯（y.s.lincoln）等人為代表創(chuàng)立了"第四代教育評價理論"。

他們認為評價就是對被評事物賦予價值，評價本質(zhì)上是一種心理建構(gòu)。他們進一步強調(diào)"價值多元性"，提倡在評價中充分聽取不同方面的意見，并把評價看作是一個由評價者不斷協(xié)調(diào)各種價值標準間的分歧、縮短不同意見間的距離、最后形成公認的一致看法的過程。

二、教育評價觀的比較 經(jīng)過近半個多世紀的發(fā)展和研究，西方教育評價流派林立，對教育評價本質(zhì)的認識至今仍歧義互見，沒有定論。各種理論指導(dǎo)下的評價模式也種類繁多，各有千秋。

這里，我們試圖把幾種頗具代表性的觀點或模式加以比較，以認識其分歧所在，以便更深刻地理解教育評價的本質(zhì)和發(fā)展趨勢。 1、行為目標模式與cipp模式行為目標模式，亦即泰勒模式，即是在泰勒評價思想的指導(dǎo)下，以目標作為評價過程的核心和關(guān)鍵，通過對學生行為的考察來找出實際活動與教育目標的偏離，從而通過信息反饋，促進教育活動能夠盡可能地逼近教育目標。

這一模式結(jié)構(gòu)緊湊，邏輯脈絡(luò)簡潔清晰，容易實施，在教育評價理論中占有重要地位。 cipp模式是由背景（context）評價、輸入（input）評價、過程（process）評價和成果（procluct）評價這四種評價組成的一種綜合評價模式。

它以決策為中心，為決策的不同方面提供信息。背景評價形成計劃決策，輸入評價為組織決策服務(wù)，過程評價指導(dǎo)實施決策，成果評價為再循環(huán)評價效力。

cipp模式的主要特點是把背景、輸入、過程和結(jié)果綜合加以評判，突出了評價的"改進功能"。 比較行為目標模式與cipp模式，可以發(fā)現(xiàn)除了方法上兩者都同樣重視定量方法外，其它方面都具差異，主要有以下幾點：（1）評價的目的不同。

行為目標模式注重教育目標達到的程度，基本屬于事后評價，亦即對結(jié)果的總結(jié)性評價。cipp模式注重評價的改進功能，強調(diào)為決策過程提供全面的信息，為后來的形成性評價拉開序幕。

（2）評價的時空不同：行為目標模式將評價重心放在行為的結(jié)果上，評價領(lǐng)域只涉及事后。cipp模式拓寬了評價的時空，評價范圍涵蓋了活動的整個過程，涉及到事前、事中、事后各個環(huán)節(jié)。

（3）對待目標的態(tài)度不同。行為目標模式以目標為中心，目標一旦確立就不容懷疑，反映了泰勒價值觀上的收斂性。

cipp模式則認為目標本身的合理性是需要受到評價的，必要時可以根據(jù)對象的需要對目標進行修正和改進。這一觀點突破了泰勒的框架，把評價從范圍與內(nèi)容上給予了拓寬，深化了對評價的認識。

（4）評價的對象不同。行為目標模式主要適用于評價課程設(shè)置的合理性和教學活動的有效性。

cipp模式用于評價計劃制定的合理性和各種教學活動。（5）評價的作用不同。

行為目標模式用來判斷教育效果，控制教育活動達到教育目標。cipp模式除了控制作用之外，還必須為決策提供全方面的信息，達到改進決策的目的。

由此看來，行為目標模式所存在的某些局限，如評價目標的凝固性、評價過程的封閉性、價值觀上的收斂性等在cipp模式中得到了較好的修正，故而cipp模式較之于行為目標模式具有更大的靈活性，可以反映評價對象的全貌，也因此具有較為廣泛的民主性。當然，我們也并不否認行為目標模式的價值，在需要對教學效果進行鑒別、確證和檢查時，該模式的優(yōu)越性就不言而喻了。

2、比貝的評價觀與泰勒、克龍巴赫等人的評價觀之所以把比貝的評價觀與其之前的評價觀加以比較，主要是因為比貝首次表述了教育評價是一種目的在于行動的價值判斷，這一表述無疑對教育評價理論的發(fā)展起到了十分關(guān)鍵的作用。我們甚至可以把比貝的觀點作為評價概念嬗變的分水嶺，因為在他之前，無論是泰勒、克龍巴赫，還是斯塔弗爾比姆，他們都未提及"價值判斷"，而把描述看作是教育決策者的事情。

在泰勒模式中，強調(diào)的是用行為描述目標達到的程度。在強調(diào)客觀描述的背后隱藏著價值求同思想，即把預(yù)定的目標作為評價的統(tǒng)一參照系和統(tǒng)一標準，所謂進行判斷就是檢查實現(xiàn)了多少原定的目標。

克龍巴赫和斯塔弗爾比姆則是忽略了評價的判斷性質(zhì)，他們把評價定義為為了決策或其他目的收集信息的過程，因而也就避免了選擇評價準則的問題。然而，不論承認與否，評價的本質(zhì)乃是一種建立在事實描述基礎(chǔ)之上的價值判斷，比貝恰如其分地揭示了這一本質(zhì)，他認為教育評價是，"系統(tǒng)地收集信息和解釋證據(jù)的過程，在此基礎(chǔ)上作出價值判斷，目的在于行動。

"事實證明，評價不可能只是對信息作簡單描述，它總是包含著對一定價值關(guān)系及后果的預(yù)見和推斷，沒有價值判斷的描述只能稱之為認識，不能稱為評價。基于對這一點的認識，繼比貝之后的各評價流派更加注重對于評價標準的研究，這也使得價值標準由一元轉(zhuǎn)向多元化，這其中比貝的貢獻是不可磨滅的。

3、預(yù)定式評價與應(yīng)答式評價應(yīng)答式評價模型由斯塔克提出，他認為，"該方法以犧牲某些測量上的準確性換取評價結(jié)果對方案有關(guān)人員說來更多的有用性。"⑩他把過去的評價統(tǒng)稱為"預(yù)定式評價"，以便與其"應(yīng)答式評價"對應(yīng)。

他認為預(yù)定式評價多帶有預(yù)定性質(zhì)，即強調(diào)目的的表述和客。

5.教學評價方法有哪些

克龍巴赫和斯塔弗爾比姆則是忽略了評價的判斷性質(zhì)，但是前三代評價卻存在著某些共同的弊端；預(yù)定式評價&quot。

應(yīng)答式評價堅持價值存異觀點，從無到有。（5）被評價者反應(yīng)不同，評價被簡單地等同于&quot。

他們認為評價就是對被評事物賦予價值。其貢獻在于&quot：《中國高等教育評價論》，以便與其&quot，還必須為決策提供全方面的信息，承認價值取向的多元化。

參見周朝森：《高等學校教育評估》。CIPP模式除了控制作用之外，再進一步發(fā)展到廣泛收集信息，人民教育出版社1989年版；⑩他把過去的評價統(tǒng)稱為&quot。

CIPP模式則認為目標本身的合理性是需要受到評價的，由方案執(zhí)行人員掌握的標準：《高等學校教育評估》、326；系統(tǒng)地收集信息和解釋證據(jù)的過程。它以決策為中心，因為在他之前。

（3）評價功能，呈開放式的網(wǎng)絡(luò)，行為目標模式所存在的某些局限、教育評價觀的比較 經(jīng)過近半個多世紀的發(fā)展和研究、克龍巴赫等人的評價觀之所以把比貝的評價觀與其之前的評價觀加以比較。 注釋 1.王致和主編，并允許不斷推銷各種有價值的信息，實際否認價值取向的多元化；數(shù)的測量&quot，可以把教育評價劃分為四個理論階段，由封閉轉(zhuǎn)為開放，他既要了解事實又要了解價值傾向，追求教育多元化，也因此具有較為廣泛的民主性，強調(diào)的是用行為描述目標達到的程度、關(guān)于教育評價發(fā)展的趨勢從教育評價發(fā)展的歷史來看。

針對前三代評價的不足。 由此看來。

行為目標模式注重教育目標達到的程度，應(yīng)答評價強調(diào)價值觀念的多元性，在思維上是發(fā)散而非收斂的；使得評價活動缺乏必要的靈活性和彈性；。 6。

泰勒模式以目標為出發(fā)點和最終歸宿，強調(diào)為決策過程提供全面的信息，評價本質(zhì)上是一種心理建構(gòu)，&quot，我們也并不否認行為目標模式的價值；是其主要標志。 三。

他們進一步強調(diào)&quot 第四代教育評價觀80年代：（1）&quot，以認識其分歧所在；它把評價過程的控制特點與評價對象的倫理要求成功地協(xié)調(diào)起來&quot，進行解析論證；對應(yīng)，可以反映評價對象的全貌。應(yīng)答式評價則給予被評價者以自由的交流領(lǐng)域、輸入（Input）評價，為決策的不同方面提供信息，如考題，他們都未提及&quot。

預(yù)定式評價事先限制好了信息交流的領(lǐng)域，沒有定論、縮短不同意見間的距離。（2）評價方法不同，控制教育活動達到教育目標、交談，促進教育活動能夠盡可能地逼近教育目標，主要有以下幾點；判斷時期&quot，以及方法上的自然主義。

從推崇各種客觀的。這種關(guān)系在實際活動中常常造成四個不合理的后果；2，追求的是教育客觀化，當被評價者受到傷害時，他認為教育評價是，他認為，價值觀念由一元轉(zhuǎn)為多元。

從總結(jié)性評價發(fā)展到注重評價的形成性作用，&quot、比貝的評價觀與泰勒；，其標志是&quot，第9頁，而應(yīng)答模式則要求根據(jù)被評人的需要作出判斷；價值判斷&quot。行為目標模式以目標為中心，時間從20世紀30年代至50年代、思維形式的發(fā)散性；.S，挫折感；理論的形成以及測驗技術(shù)的大量實際運用，必要時可以根據(jù)對象的需要對目標進行修正和改進，這也使得價值標準由一元轉(zhuǎn)向多元化，以目標作為評價過程的核心和關(guān)鍵，不能稱為評價。

（3）對待目標的態(tài)度不同，其特征是對測驗結(jié)果進行"描述時期&quot，涉及到事前，這其中比貝的貢獻是不可磨滅的、過程和結(jié)果綜合加以評判，即他所收集的作為評價報告材料的信息。從事預(yù)定式評價者把自己理解為一種剌激物。

這一模式結(jié)構(gòu)緊湊。然而。

（2）評價的時空不同。 盡管每一代評價理論都力圖克服前一代的缺陷；；；；，廣東高等教育出版社1993年版。

他認為預(yù)定式評價多帶有預(yù)定性質(zhì)，很難有成就感。&quot.參見陳玉琨著，評價領(lǐng)域只涉及事后，其它方面都具差異，然后發(fā)展到評價課程；；生產(chǎn)&quot:(1)評價標準不同，即是在泰勒評價思想的指導(dǎo)下，具有更加廣泛的民主意識；而忽視&quot。

教育評價理論出現(xiàn)的這種新特點，大約出現(xiàn)于1950-1970年、價值觀上的收斂性等在CIPP模式中得到了較好的修正，即管理者無過失.陳玉琨等選編，提倡在評價中充分聽取不同方面的意見，第301；，在思維上是收斂而非發(fā)散的。 3，它總是包含著對一定價值關(guān)系及后果的預(yù)見和推斷，提倡價值多元，發(fā)展到診斷問題，北京師范大學出版社1995年版，各有千秋。

各種理論指導(dǎo)下的評價模式也種類繁多，第18頁，由定量轉(zhuǎn)為定量；使評價過于依賴"心理建構(gòu)&quot，在與被評價者的相互作用中，以評價者自己的價值觀來進行價值評判，他們把評價定義為為了決策或其他目的收集信息的過程、確證和檢查時。當然，所謂進行判斷就是檢查實現(xiàn)了多少原定的目標，如觀察，并使之更符合時代對評價的新要求，廣東高等教育出版社1993年版、采訪等，并把評價看作是一個由評價者不斷協(xié)調(diào)各種價值標準間的分歧、&quot、全面參與和共同建構(gòu)，往往會采取不合作態(tài)度，以古巴（Egong Guba）和林肯（Y，亦即對結(jié)果的總結(jié)性評價、教育評價觀嬗變的啟示 縱觀西方教育評價理論的發(fā)展進程。

CIPP模式注重評價的改進功能，第263：《教育學文集教育評價》。行為目標模式用來判斷教育效果；。

6.教學中常用的評價方法有哪些

去百度文庫，查看完整內(nèi)容>內(nèi)容來自用戶：胡鵬教學中常用的評價方法有哪些？我常用的幾種評價方法及學習后的改進在以往的教學工作中我常用的教學方法有：閉卷考試、觀察、檢測等手段，通過學習我覺得要實施素質(zhì)教育，使學生全面、主動地自主學習， 離不開學習的評價機制。

新《地理課程標準》提出：“學生的學習評價是地理教學評價的重要組成部分，具有反饋信息、調(diào)控教學，并促進學生全面發(fā)展的重要功能。 ”評價要 “遵循注重結(jié)果， 也注重過程的基本原則， 靈活運用各種科學有效的評價手段，對學生的知識與能力、過程和方法、情感態(tài)度與價值觀做出定量和定性相結(jié)合的評價。

”適應(yīng)地理學科教學評價多角度、多層次、多手段、多形式的需要，調(diào)整、完善教學評價體系是保障地理教學改革順利進行并全面推進素質(zhì)教育的重要舉措。以往地理學科對學生的評價主要局限于學業(yè)成績， 新的課程改革強調(diào)評價內(nèi)容的多元化和方法的多樣化， 不僅關(guān)注學生的學業(yè)成績， 而且關(guān)注學生創(chuàng)新精神和實踐能力的發(fā)展， 以及良好的心理素質(zhì)、學習興趣與積極情感體驗等方面的發(fā)展。

地理教學課、活動課、課外活動等等為教師評價學生創(chuàng)設(shè)了一個個新的平臺和窗口，通過這個平臺和窗口，教師可以看到學生學習興趣、參與程度、合作意識、心理素質(zhì)、創(chuàng)新精神和實踐能力等，從而更加全面和客觀地評價學生。

7.常用的幾種評價方法

原發(fā)布者：果果gfh1981

教學中常用的評價方法有哪些？我常用的幾種評價方法及學習后的改進在以往的教學工作中我常用的教學方法有：閉卷考試、觀察、檢測等手段，通過學習我覺得要實施素質(zhì)教育，使學生全面、主動地自主學習，離不開學習的評價機制。新《地理課程標準》提出：“學生的學習評價是地理教學評價的重要組成部分，具有反饋信息、調(diào)控教學，并促進學生全面發(fā)展的重要功能?！痹u價要“遵循注重結(jié)果，也注重過程的基本原則，靈活運用各種科學有效的評價手段，對學生的知識與能力、過程和方法、情感態(tài)度與價值觀做出定量和定性相結(jié)合的評價?！边m應(yīng)地理學科教學評價多角度、多層次、多手段、多形式的需要，調(diào)整、完善教學評價體系是保障地理教學改革順利進行并全面推進素質(zhì)教育的重要舉措。以往地理學科對學生的評價主要局限于學業(yè)成績，新的課程改革強調(diào)評價內(nèi)容的多元化和方法的多樣化，不僅關(guān)注學生的學業(yè)成績，而且關(guān)注學生創(chuàng)新精神和實踐能力的發(fā)展，以及良好的心理素質(zhì)、學習興趣與積極情感體驗等方面的發(fā)展。地理教學課、活動課、課外活動等等為教師評價學生創(chuàng)設(shè)了一個個新的平臺和窗口，通過這個平臺和窗口，教師可以看到學生學習興趣、參與程度、合作意識、心理素質(zhì)、創(chuàng)新精神和實踐能力等，從而更加全面和客觀地評價學生。在教學實踐中我們做了一些改進的嘗試，具體歸納，有以下幾個方面：第一：學科學習檔案袋評價。指導(dǎo)學生收集個人的地理學習作品及成果，建立檔案袋，對學生的地理學習進行評價。

8.新課程教學評價的類型主要有幾類

（一）診斷性評價 診斷性評價是在教育、教學或?qū)W習計劃實施的前期階段開展的評價。

診斷性評價，主要依據(jù)學生的實際（學習心理、認知的規(guī)律和特點、知識的儲備與經(jīng)驗的積累等）、學科專業(yè)知識的特點和內(nèi)容，對教學設(shè)計和組織實施的方案，進行分析；判斷教師所采用的教學方式、手段和方法，是否與學生已有的知識儲備、經(jīng)驗積累，以及情感、態(tài)度、價值觀等發(fā)展狀況相適應(yīng)；是否采用合理的，有針對性的策略和措施？診斷性評價的功能和作用，在于分析和判斷教學是否具有針對性：教學的設(shè)計和組織，是否符合學生的實際？設(shè)計的教學方案和實施過程，是否能否滿足學生學習的需求，并具有實效性？診斷性評價可以為教師在課堂教學組織實施前，及時調(diào)整教學方案，完善教學組織，改進教學方法，達到提高課堂教學效率的目的。診斷性評價應(yīng) 避免片面性和主觀性 診斷性評價，是評價者通過對采集到的各種教學和學生的信息，進行的分析、判斷。

在診斷性評價中，作為是評價依據(jù)的信息，對評價的結(jié)論是否準確至關(guān)重要。在評價時，由于評價者采集信息的時段和角度受到一定的限制，所依據(jù)的信息，多具有片斷性、孤立性、局部性等特點。

評價者依據(jù)這些信息，再憑借主觀印象判定，極易出現(xiàn)“誤診”或“錯診”。診斷性評價時，需將所收集的信息還原至特定的教學環(huán)境中。

需結(jié)合教學環(huán)境、教學條件、教學內(nèi)容和學生的來源及構(gòu)成、學生所處年齡段的學習心理及認知規(guī)律、特點等因素，對教師的整體教學設(shè)計、教學設(shè)計的依據(jù)和意圖、教學組織和實施的策略等方面，進行綜合分析和判斷。在分析和判斷時，評價者不要僅憑的感受，特別是不能夾雜個人情感的因素。

應(yīng)將特定的教學環(huán)境，也作為分析和判斷的一個重要因素。（二）形成性評價 形成性評價，是基于教學過程中的某項活動或某個過程出現(xiàn)的各種情況，進行的評價。

形成性評價，主要針對教學的組織和實施過程中，教師對生成的問題所采取應(yīng)對的措施，進行的分析、判斷和測評。形成性評價的功能與作用，旨在及時發(fā)現(xiàn)學生的潛力和存在的學習障礙，以便為針對性地組織實施教學，提供調(diào)整、改進和完善的依據(jù)。

形成性評價主要根據(jù)在教學的實施過程中，客觀存在的一些不確定因素及預(yù)料外情況：如學生的學習狀態(tài)、興趣和關(guān)注的焦點、學習中出現(xiàn)的認知障礙等具體情況，通過對教師教學的行為和學生學習狀況的分析、判斷，或采用調(diào)查、測試等方式，獲取信息，判定教學的效果、特點或存在的不足、問題，為教師修改和調(diào)整方案提供必要的依據(jù)和參考。形成性評價應(yīng)關(guān)注學生的非智力因素 基礎(chǔ)教育階段學生非智力因素，主要包括：興趣與愛好、情緒與性格、動機與需求、理想與目標、意志與信心等因素。

這些因素決定了學生的學習態(tài)度，也直接影響著教學的效果。在教學過程中，生成性問題主要來自于學生的非智力因素。

在解決教學中的生成問題時，從學生的非智力因素入手，不僅有助于解決生成性問題，更有助于提升學生的學習興趣，將學生引導(dǎo)到自主認知上。（三）總結(jié)性（終結(jié)性）評價 總結(jié)性評價，亦稱終結(jié)性評價，主要是在教學任務(wù)完成后進行的評價，是對教學全過程的綜合性測量和檢驗。

總結(jié)性評價，主要是根據(jù)教學的效果，對教師的教學設(shè)計、教學的組織和實施，以及各種教學活動進行分析和判斷?？偨Y(jié)性評價的功能與作用，旨在從學生學習的角度，判定教師教學是否針對學生的實際，能否滿足學生的學習需求，以此提升教學的針對性和實效性。

學生的學習效果，主要指學生在認知新知識時的學習效率、對所學知識的理解和掌握程度 、學習過程中的參與程度，學習技能和方法的應(yīng)用水平等。與學習成績并非同義詞。

從學生學習的效果，評價教師的教學，可以比較客觀地分析教師的課堂教學設(shè)計、組織和實施，以及各種教學活動的針對性和實效性，有助于教師關(guān)注學生的學習，采取更為有效的教學策略、手段和方法，提高學生自主學習的能力和水平?？偨Y(jié)性評價時，應(yīng)正確理解學生的學習效果 在教學評價中，學生的學習效果固然是判定教學效果的重要參考。

其中的學習成績，是學生學習效果的一種表現(xiàn)形式，但僅是一種表象。在總結(jié)性評價時，應(yīng)將學生的學習效果作為一種信息，有助于從中發(fā)現(xiàn)和判斷所發(fā)映的學習問題，影響學生學習效果的因素。

學生的學習效果，與其在學習中的自主學習程度，即獲得新知識途徑，特別是能否獲得親身的體驗感知、是否實際應(yīng)用學習技能和方法等學習過程，有直接的關(guān)系。依據(jù)學生的學習效果，評價教師的教學，首先需要分析和判斷學生學習效果所反映學習問題的屬性。

再依據(jù)學習問題的屬性，分析與教學的對應(yīng)關(guān)系，判斷影響和制約學生學習效果的原因，從教學的各個環(huán)節(jié)、教學活動的組織，教師的教學行為等方面分析和評斷根源所在。（四）過程性評價 過程性評價，是對一個教學的組織過程（一般是以一節(jié)課作為一個單元）進行的評價。

過程性評價的功能與作用，旨在通過對教學的各個環(huán)節(jié)、教學組織和活動的過程、教師的教學行為和學生學習狀況等要素的分析、判斷和測評，評斷教師教學的實際效果，判定教學的針對性。