9.幼兒園課程評價常見的評價方法(幼兒園課程評價的方法)

1.幼兒園課程評價的方法

1.類型目前經(jīng)常使用的課程評價類型有：按評價的參照點來分，有相對評價、絕對評價和個人發(fā)展評價。

相對評價是根據(jù)兒童在集體里占據(jù)的相對位置進行評價；絕對評價是根據(jù)教育目標達成度來進行評價；個人發(fā)展評價是評價該兒童的各種能力的前后比較，掌握其進步的情況。按評價的功能來分有診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價。

診斷性評價就是確定兒童在接受教育前的“準備程度”；形成性評價是確定兒童學習過程中發(fā)生了什么，確定教學任務實現(xiàn)程度；終結(jié)性評價是在課程實施一個階段之后進行評價，評定達到的程度。以上評價方式各有利弊，應配合使用，取長補短。

課程評價主體的多元化是當今課程評價發(fā)展的一個趨勢。評價中實施多元主體的評價是很有必要的。

教師作為課程的直接實施者是課程評價的主體之一，這是沒有爭議的。家長作為教師的合作者和教育的促進者，也應當參與課程的評價，而兒童作為課程系統(tǒng)的三大主體之一，也是課程實施的參與者，因此也應當擁有課程決策和評價的權(quán)利，而且，兒童的自我評價可以讓兒童意識到自己的成長、進步過程，激發(fā)其進一步學習的熱情、興趣和信心，促進其對今后的生活學習活動更加投入。

因此教師評價、家長評價與兒童自我評價要相結(jié)合。2.評價方法評價應該自然地伴隨著整個教育過程進行，應該根據(jù)評價目的與內(nèi)容，綜合采用觀察、談話、測驗、作品分析、調(diào)查、檔案分析等多種方法。

2.幼兒園課程評價的主要模式有哪些

幼兒園課程的評價 課程評價是對課程的價值做出判斷的過程。

評價課程的價值，可以診斷課程、修正課程、對各種課程的相對價值進行比較、預測教育的需求，或者確定課程目 標達成的程度等。一、幼兒園課程評價的要素 幼兒園課程評價是針對幼兒園課程的特點和組成成分，分析和判斷幼兒園課 程的價值的過程，即評估由于幼兒園課程的影響所引起的變化的數(shù)量和程度。

（一） 幼兒園課程評價的作用 幼兒園課程評價的作用大致有兩個方面，其一是可以滿足教師、課程專業(yè)人 員、幼兒園行政管理人員以及其他負責課程編制人員的需要，通過課程評價，檢 驗或完善原有的幼兒園課程，或者開發(fā)和發(fā)展新的幼兒園課程；其二是可以滿足 幼兒教育政策制定者、幼兒園行政管理人員以及社會其他成員獲得教育方面信息 的需要，以便管理課程，制訂出影響課程的各種決策。由于課程評價具有診斷功能，因此，它能被用于及時發(fā)現(xiàn)課程中所存在的問 題，并以此為依據(jù)，調(diào)整和改進課程，使原有的幼兒園課程更為完善；或者從根 本上改革課程，開發(fā)和發(fā)展新的幼兒園課程。

作為編制課程的教師、幼兒園課程 專業(yè)人員、幼兒教育行政管理人員或者其他課程編制人員，有可能通過課程評價 的過程，提高課程編制的水準，從而更有利于原有課程的完善或新課程的開發(fā)和 發(fā)展。在課程管理的層面上，幼兒園課程政策制定者、幼兒教育行政管理人員以及 社會其他成員需要獲得有關(guān)課程方面的信息，以此作為對幼兒園課程質(zhì)量的鑒定 或推廣的依據(jù)。

由于課程評價具有鑒定功能，因此，可以通過對課程中各種成分 以及它們之間的關(guān)系進行分析，或者可以通過對不同課程的比較，對課程的實際 效果進行評定，對課程是否值得推廣、在什么范圍內(nèi)推廣以及如何推廣等做出結(jié) 論。幼兒園課程評價可被用于3 個方面：其一是對課程方案本身的評價；其二是 對課程實施過程的評價；其三是對課程效果的評價。

對幼兒園課程的每一種評價 都有可能涉及這3 個方面，只是其側(cè)重點有所不同。對課程方案本身的評價，主要是考察和評定幼兒園課程所持有的基本理念以 及所強調(diào)的主要價值取向是否與幼兒園所在的社會文化背景相契合，是否與幼兒 園教育實際狀況相契合；考察和評定幼兒園課程的目標、內(nèi)容、方法和評價等課 程的各種成分是否在課程理念的統(tǒng)合之下形成一個協(xié)調(diào)的整體，并發(fā)揮其總體的 功能。

對課程實施過程的評價，主要是考察和評定課程實施過程中的諸多動態(tài)因 素，如師生互動的質(zhì)量、幼兒和教師在課程運行過程中的態(tài)度和行為、幼兒園環(huán) 境的創(chuàng)設和利用，以及動態(tài)變化中的各種因素之間的關(guān)系，等等。對課程效果的評價也是課程評價的一個重要功用。

課程效果，有的是顯性的，有的是隱性的；有的是長效的，有的是短效的；有的是預期的，有的是非預期的。對課程效果的考察和評定，會涉及什么是效果以及如何去衡量效果的問題。

（二） 幼兒園課程評價的人員 幼兒園課程的評價人員由誰承擔，取決于課程評價的目的、種類、評價人員 與被評價者的利益關(guān)系等因素。例如，如果課程評價的目的是總結(jié)性的（如：向 教育行政部門做有關(guān)課程發(fā)展的報告、決定課程的優(yōu)劣等） ，那么課程評價人員 應從那些不受評價對象制約和影響并具有評價知識和經(jīng)驗的人中去選擇；如果課 程評價的目的是形成性的 （如：為課程編制和改進提供指導意見、發(fā)現(xiàn)課程實施 中存在的問題等） ，那么課程評價人員應從那些接近評價對象并具有評價知識和 經(jīng)驗的人中去挑選。

（三） 幼兒園課程評價的標準和指標 在評價課程時，都需要有能衡量課程設計、課程實施狀況和課程效果的標尺。課程評價的標準就是這種衡量的標尺，而評價指標則是評價標準的具體化。

從一般的意義上說，課程評價理當客觀、公正和標準化，課程評價的標準和 指標也應規(guī)范化。但是，課程評價是極為復雜的事，它是對課程的價值做出判斷，而價值觀是相對的，不同的價值觀會對同樣的課程做出不同的判斷，由是，從不 同的價值觀出發(fā)，就有可能運用不同的評價標準和指標作為課程評價標尺；以不 同的目的、用不同的方式所作的課程評價也會運用不同的評價標準和指標作為課 程評價標尺。

例如，在對以目標模式設計的幼兒園課程的效果進行評價時，常以課程確定 的行為目標作為課程評價指標，這些課程目標本身比較行為化和具體化，從上一 級指標到下一級指標，多層次的指標構(gòu)成一個完整的指標體系，課程目標中所確 定的許多具體的、可觀察的行為，都是評價這種課程效果的指標。又如，在對某一以幼兒經(jīng)驗為主展開的主題活動的效果進行評價時，評價指 標就不會十分具體，常常會采用無記名方式，讓一些評價人員根據(jù)其經(jīng)驗，運用 等級評定方式，評估各要素在評價指標中的重要程度，并進行加工，以此作為評 價該課程效果的依據(jù)。

在對同一主題活動的實施狀況進行評價時，則可在課程評 價專家的指導下，由教師為評價主體，由幼兒園園長、其他教師、家長以及其他 人員參與評價，分析、發(fā)現(xiàn)和解決課程實施過程中的問題，使課程的實施得以改 進。項宗萍 （1995 ） 根據(jù)因果關(guān)系模型及一些相關(guān)因素分。

3.幼兒園課程評價的內(nèi)容包括哪些方面

一.觀課形式

領(lǐng)導和教師隨時進教室觀課，對其教學情況進行評價.

2.每位教師每月出一節(jié)公開課，村小學以校為單位，中心小學以教研組為單位進行學習和評價.

3.每學期選不同學科的優(yōu)秀教師上觀摩課，全鎮(zhèn)小學教師參與聽課和評價.聽課教師認真填寫&lt；課堂評價表&gt；在會上進行交流，以達到提高教師能力和水平的目的.

二.評價辦法

1.評價采取自評與他評相結(jié)合的方式進行，強調(diào)評價者與評價對象之間的相互尊重，平等合作.

2.實行多向評價.除領(lǐng)導，專業(yè)人員外，更強調(diào)同行的參與，在有條件的還可以讓家長.學生參與，以全面了解各種信息.

3.評價方法多樣，采取研討.訪談.觀察.問卷.測驗等多種方法相結(jié)合的方式進行.

4.評價不但要評教，而且要評學，不但要注重結(jié)果，更要注重過程.

5.評價不但要對現(xiàn)狀作出診斷，而且要關(guān)注改進和發(fā)展，提出可行的改進建議，達到促進發(fā)展的目的.

6.出公開課的教師，在聽取聽課教師的評價后，要在兩天之內(nèi)寫出教學反思交于主管領(lǐng)導.

三.評價原則

1客觀性原則

評價標準要客觀，不帶隨意性.

評價學生要客觀，不帶偶然性.

評價態(tài)度要客觀，不帶主觀性.

2整體性原則

4.幼兒園課程評價類型包含哪些,舉例簡要說明

幼兒園課程評價類型與方法

1.類型

目前經(jīng)常使用的課程評價類型有：

按評價的參照點來分，有相對評價、絕對評價和個人發(fā)展評價。相對評價是根據(jù)兒童在集體里占據(jù)的相對位置進行評價；絕對評價是根據(jù)教育目標達成度來進行評價；個人發(fā)展評價是評價該兒童的各種能力的前后比較，掌握其進步的情況。

按評價的功能來分有診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價。診斷性評價就是確定兒童在接受教育前的“準備程度”；形成性評價是確定兒童學習過程中發(fā)生了什么，確定教學任務實現(xiàn)程度；終結(jié)性評價是在課程實施一個階段之后進行評價，評定達到的程度。以上評價方式各有利弊，應配合使用，取長補短。

課程評價主體的多元化是當今課程評價發(fā)展的一個趨勢。評價中實施多元主體的評價是很有必要的。教師作為課程的直接實施者是課程評價的主體之一，這是沒有爭議的。家長作為教師的合作者和教育的促進者，也應當參與課程的評價，而兒童作為課程系統(tǒng)的三大主體之一，也是課程實施的參與者，因此也應當擁有課程決策和評價的權(quán)利，而且，兒童的自我評價可以讓兒童意識到自己的成長、進步過程，激發(fā)其進一步學習的熱情、興趣和信心，促進其對今后的生活學習活動更加投入。因此教師評價、家長評價與兒童自我評價要相結(jié)合。

2.評價方法

評價應該自然地伴隨著整個教育過程進行，應該根據(jù)評價目的與內(nèi)容，綜合采用觀察、談話、測驗、作品分析、調(diào)查、檔案分析等多種方法。

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【單選題】下面那一項不是按照評價的功能來分的（）

A.診斷性評價

B.形成性評價

C.終結(jié)性評價

D.個人發(fā)展評價

答案：D。解析：按評價的功能來分有診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價。

5.幼兒園課程評價主要把握哪些方面

幼兒園課程評價的原則 1.評價應有利于改進與發(fā)展課程。

幼兒園課程評價的目的在于發(fā)現(xiàn)課程中的問題、找出原因、提出改進的建議和措施，解決問題，調(diào)整、改進和完善課程，不斷提高教育質(zhì)量。因此要發(fā)揮其診斷、改進課程的作用，而不宜把評價僅僅作為對教師工作或幼兒發(fā)展水平的鑒定手段。

以免使被評價者產(chǎn)生消極抵觸情緒和應付行為，產(chǎn)生不良效果。 2.評價中需以自評為主，充分發(fā)揮教師的主體性。

評價的過程是教師運用幼兒發(fā)展知識、學前教育原理等專業(yè)知識審視教育實踐，發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的過程，也是他們不斷學習，不斷提高的重要途徑。因此在幼兒園課程評價中應強調(diào)以教師自評為主，園長、其他教師參與評價，發(fā)揮教師群體的作用，共同研究、共同提高。

調(diào)動和發(fā)揮教師、園長和其他有關(guān)人員改進課程的主動性、積極性和研究精神，是課程評價的總原則。 3.評價要有利于幼兒的發(fā)展。

幼兒園課程評價的最終目的是要促進幼兒的全面和諧的發(fā)展，因此在涉及到幼兒的學習情況與發(fā)展水平的課程評價應特別注意：首先要全面了解幼兒的發(fā)展狀況，防止片面性，尤其要避免只重知識技能的掌握，忽略情感、社會性和實際能力的傾向；其次應承認和尊重幼兒的個體差異，以個人內(nèi)評價為主，讓幼兒看到自己的優(yōu)點和進步，增強自信心；第三，要注意多渠道、多方面地收集資料，客觀地加以整理和分析；第四課程評價要在日?；顒优c教育教學過程中，采用自然的方法進行，使幼兒感到自然，沒有壓力；第五，除了用作課程設計和課程改進之外，要慎用評價結(jié)果。與家長溝通時應考慮怎樣才能有利于家園合作，共同促進幼兒的發(fā)展。

特別注意不要傷害到家長的教育熱情和對孩子的信心。 4.評價應該科學、有效。

幼兒園課程評價要幼兒正確的指導思想和評價標準，評價的指標要與《幼兒園工作規(guī)程》的精神和原則相一致。課程的評價要講求實效性，為改善和提高教育質(zhì)量提供有用的信息，并對評價結(jié)果的解釋和運用是最重要的，這需要教師、園長、教研員及有關(guān)人員的合作，才能達到改進課程及幫助幼兒有效學習的目的。

6.幼兒園課程評價的內(nèi)容包括哪些方面

課程評價的對象包括：課程方案、課程方案的實施過程與課程方案的最后效果三個部分。

一、課程方案評價評價學前教育課程方案，主要要了解兩個方面內(nèi)容：第一，方案以及方案中的各個要素、部分是否依據(jù)了科學的原理、原則，是否以先進的課程理論為指導；第二，課程結(jié)構(gòu)是否合理，各要素之間是否具有較高的內(nèi)部一致性，是否符合原先的指導思想。值得注意的是，我們所說的學前教育課程方案的范圍很寬泛，大到課程的整體規(guī)劃，小到具體的一個教育活動的設計。

二、課程實施過程評價評價學前教育機構(gòu)課程方案實施過程，了解的內(nèi)容就比較多，包括：1.兒童在教育活動中的反應，指主動性、參與程度、情緒表現(xiàn)等。2.教師的教育態(tài)度和行為，指對兒童的控制程度、課堂管理方式、教育機制和技巧等。

3.教師與兒童互動的質(zhì)量。在學前教育機構(gòu)里，師幼互動貫穿于兒童一日生活的各個環(huán)節(jié)，是學前教育機構(gòu)各項教育目標得以實現(xiàn)的重要保證，是促進兒童全面發(fā)展的關(guān)鍵性因素，也是教師內(nèi)在的教育觀念、教育能力和外顯的教育手段、教育行為相結(jié)合的綜合表現(xiàn)。

在學前教育機構(gòu)的教育過程中，無論是抽象的教育目標、教育原則，還是直觀的教育方案、教育內(nèi)容，無不是借助于連續(xù)不斷的師幼互動而逐漸實現(xiàn)的。教師成為兒童學習活動的支持者、合作者相引導者，積極的教師與兒童的互動，將能促進兒童知識經(jīng)驗和行為的建構(gòu)。

教師發(fā)起的互動行為中，總體以不帶鮮明色彩的中性行為為主。對兒童表現(xiàn)出的負面性行為會抑制兒童的互動進一步深入，對兒童個性的發(fā)展產(chǎn)生消極影響，大大降低了教師與兒童互動的質(zhì)量。

教師能對兒童的互動行為保持高度關(guān)注，并給予積極回應，注重對兒童的肯定，且適時參與到兒童的活動中，有效牽引教師與兒童互動良性循環(huán)過程。4.兒童學習環(huán)境的創(chuàng)設和利用等。

新《綱要》指出：“環(huán)境是重要的教育資源，應通過環(huán)境的創(chuàng)設與利用，有效地促進幼兒的發(fā)展”。環(huán)境是學前教育課程實施中不可忽視的重要組成部分，它能通過斑斕的色彩、具體的形象、合理的布局隨時隨地影響著兒童，通過情感交融與互動，每時每刻都在兒童教育中發(fā)揮著隱性的教育價值。

如，評價教師是否創(chuàng)設快樂體驗的環(huán)境——是否讓孩子有自主活動的時空、感受理解與關(guān)懷、獲得安全與滿足、成功與自信：是否創(chuàng)設豐富多元的環(huán)境——玩具與材料是否數(shù)量充足、種類多樣，能夠蘊涵豐富的信息與多元價值：是否創(chuàng)設有趣可選的環(huán)境——是否符合孩子年齡特點、興趣愛好的，可以根據(jù)自己的需要選擇活動工具、材料、方法、伙伴；是否創(chuàng)設富有挑戰(zhàn)的環(huán)境——有無根據(jù)需要設置問題情境，提高活動難度，通過自己的努力突破難度，解決問題，挑戰(zhàn)自我；是否創(chuàng)設對話互動的環(huán)境——是否能引導兒童大膽操作、詢問探究。伴隨孩子的活動能夠再現(xiàn)師幼間近距離對話的。

再現(xiàn)師幼主題探索的軌跡：是否更新和發(fā)展環(huán)境——是否根據(jù)活動的主題、孩子的興趣、關(guān)注的熱點，及時添加、更換、動態(tài)改變發(fā)展的環(huán)境：是否創(chuàng)設富有特色的環(huán)境——是否創(chuàng)設與學前教育課程追求相匹配，具有學前教育課程特色的園所環(huán)境。通過對課程方案實施的評價，我們一方面可以獲得課程方案對兒童適宜性的信息，另一方面可以了解影響課程方案效果的因素。

7.幼兒園教師對幼兒的評價方法的運用有哪些

（內(nèi)容來自網(wǎng)絡） 科學有效地評價幼兒，了解幼兒身心發(fā)展的需要，是提高幼兒園教育適宜性和有效性的前提。

《幼兒園教師專業(yè)標準》明確將評價幼兒作為教師必備的專 業(yè)能力，指出幼兒園教師應能“客觀地、全面地了解和評價幼兒”，并“有效運用評價結(jié)果，指導下一步教育活動的開展”。但當前教師評價幼兒的能力卻不盡人 意，在評價幼兒的過程中存在諸多問題。

教師評價幼兒的常見問題 評價內(nèi)容狹隘。教師對幼兒身心發(fā)展的評價指標體系認識不清，不知道應從哪些方面評價幼兒身心發(fā)展的情況，在評價過程中往往以部分指標的評價給出 整體發(fā)展的結(jié)論。

如一些教師憑“很少生病”這一指標判定幼兒“體質(zhì)好”，或僅憑“愿意與同伴交往，并能與同伴友好相處”就判定幼兒的社會性發(fā)展良好，孰不 知評價身體素質(zhì)的指標還包括耐力、力量、靈敏性等，“關(guān)心和尊重他人”“能夠遵守基本的行為規(guī)范”等也是評價社會性發(fā)展水平的重要內(nèi)容。 橫向比較普遍存在。

雖然教師大都認同幼兒的發(fā)展具有年齡差異與個體差異，應慎做橫向比較，但在實際工作中，教師卻常常只有班級概念而沒有年齡意 識，習慣將班級內(nèi)的孩子進行橫向比較。如教師經(jīng)常這樣評價：“A幼兒生活自理能力較強，B幼兒生活自理能力較弱”，即使這兩名幼兒的年齡相差達10個月。

一位小班教師在學年末將“至少連續(xù)拍球10次”作為評價標準，其理由是班內(nèi)已有部分孩子能連續(xù)拍球10多次，有的幼兒甚至能連續(xù)拍球50多次，因此教師認 為讓每位幼兒至少能夠連續(xù)拍球10次的標準并不高。這些評價都屬于橫向比較，教師不是以此年齡段幼兒發(fā)展的常模作為參考，而是以班級其他幼兒的發(fā)展水平為 參考來制定評價標準，這對于班內(nèi)年齡偏小的幼兒來說無疑是不公正的。

心理學研究表明，幼兒對自我的評價往往依賴于“重要他人”的評價，因此教師對幼兒的評 價會影響幼兒對自我的評價與自我概念的形成，進而影響幼兒的實際表現(xiàn)。對于年齡偏小的孩子來說，橫向比較易導致其產(chǎn)生挫敗感和無能感。

評價標準的價值導向存在偏差。評價是價值判斷，對幼兒的評價即對幼兒的行為進行價值判斷。

幼兒行為的好壞不由其行為本身決定，而是由其行為是否 滿足教師確定的評價標準而定。但教師的評價標準與國家對幼兒身心發(fā)展的期待有時并不一致，甚至相悖。

例如一些教師經(jīng)常將“聽話”作為評價幼兒的標準，一些 教師將“幼兒能夠模仿范畫”作為評價幼兒繪畫水平的標準，一些教師將“吃得快、吃得多”作為評價幼兒進餐行為的標準，還有些教師將“背誦唐詩宋詞”等作為 評價幼兒語言發(fā)展水平的重要標準。當教師確定的評價標準與國家對幼兒發(fā)展的期待不一致時，其對幼兒發(fā)展的評價必然產(chǎn)生偏差，其所實施的教育也無疑會南轅北 轍。

評價過程存在主觀偏見。教師在對幼兒發(fā)展進行評價時，往往受個人主觀印象、情感、知識和經(jīng)驗等許多因素的影響，會出現(xiàn)“光環(huán)效應”、“惡魔效 應”及刻板印象，使得評價發(fā)生錯誤和偏離。

當教師認為某個幼兒身上有優(yōu)點或缺點時，就會彌漫、擴散，掩蓋了幼兒身心發(fā)展的其他品質(zhì)或特點；教師對幼兒的評 價深受社會偏見的影響。例如，某幼兒漂亮、語言表達能力強，還主動做教師的小幫手，深得教師喜歡，于是教師認為其完美無缺，而絲毫沒有看到其在數(shù)學方面的 發(fā)展較弱，且性格中還具有獨斷專行、不尊重同伴等缺點；另一幼兒則因不時出現(xiàn)攻擊性行為，而被教師抓住這點短處，并推及其余，認為其是個壞孩子，每當他與 同伴發(fā)生爭執(zhí)時，教師幾乎不詢問原因，就武斷地認為是他的錯誤，而沒有看到其也有關(guān)心他人的品質(zhì)；一名教師認為一般情況下胖孩子的動作協(xié)調(diào)性不好，因此，一直給某胖孩子的“動作協(xié)調(diào)性”評價為“較弱”，直到偶然對該幼兒在晨間活動和體育活動的行為進行觀察之后，才驚訝地發(fā)現(xiàn)其協(xié)調(diào)性發(fā)展得很好。

如何科學地評價幼兒 幼兒園教育旨在促進幼兒身心全面和諧發(fā)展，要實現(xiàn)這個目標，教師必須在對幼兒身心發(fā)展的評價方面下功夫，科學地評價幼兒?？茖W評價幼兒應做到有 理有據(jù)，有理即評價要有合理的依據(jù)，有據(jù)即評價要有可靠的證據(jù)。

缺少依據(jù)或證據(jù)的評價都是主觀武斷的。因此，要提升教師評價幼兒的能力，教師需要從確立評 價標準和收集評價證據(jù)兩方面進行努力。

確立評價標準。2012年教育部（微博）頒布了《3~6歲兒童學習與發(fā)展指南》，它是我國歷時7年研究制定的國家對3至6歲幼兒身心發(fā)展結(jié)構(gòu)及水平的合理期待，有助于解決教師在評價幼兒時因缺少合理依據(jù)而導致的各種問題，提升教師科學評價幼兒的能力。

《指南》為教師提供了評價幼兒身心發(fā)展情況的維度框架。幼兒的發(fā)展是由多方面構(gòu)成的一個有機整體。

教師在評價幼兒時，必須了解幼兒身心發(fā)展的結(jié) 構(gòu)及其組成，在頭腦中建立一個完整的幼兒學習與發(fā)展的整體形象，知道從哪些方面評價幼兒。這樣可以避免評價內(nèi)容狹隘、評價標準的價值導向存在偏差以及評價 過程存在主觀偏見等問題。

《指南》還為教師提供了評價各年齡段幼兒身心發(fā)展水平的參考依據(jù)。《指南》不是按照年齡班（小班、中班、大班）而是按照具體年齡來。