教育處理評價的方法問題(你認為學(xué)校在教育評價存在什么問題,怎么解決)
1.你認為學(xué)校在教育評價存在什么問題,怎么解決
這個問題可問的面太廣了，其中最主要的方面可能集中在應(yīng)試教育上，我說下自己的看法：1、應(yīng)試教育2、學(xué)習(xí)方式存在很大的問題3、興趣培養(yǎng)方式很錯4、和家庭的勾通過少，不能協(xié)作解決辦法：1、改變傳統(tǒng)的應(yīng)試教育方式，，讓孩子成為社會之內(nèi)的人，讓他們感受學(xué)習(xí)的作用，不要脫離實際2、多研究下現(xiàn)在十幾歲就成為研究生的人，除了天才之外，他們中也有一般人3、培養(yǎng)學(xué)生袿社會觀念，培養(yǎng)他們所選擇的興趣愛好，做到興趣對口，在這個過程中溶入學(xué)習(xí)知識4、建立相應(yīng)的協(xié)作方式，和家長建立實時的勾通，采用正確的方式教育學(xué)生 自己感覺就這些，這些也是國家在考慮的幾個方面，想要改變，很難。
2.關(guān)于教學(xué)評價的幾個問題
一、課堂教學(xué)評價的含義 課堂教學(xué)評價是促進學(xué)生成長、教師專業(yè)發(fā)展和提高課堂教學(xué)質(zhì)量的重要手段。
由此，如何科學(xué)有效地進行課堂教學(xué)評價也成為現(xiàn)代教學(xué)的基本組成部分，它不僅是成功教學(xué)的基礎(chǔ)，而且是進行各種教育決策的基礎(chǔ)。 對課堂教學(xué)的評價涉及一組相關(guān)概念，下面逐一介紹。
1、測量及其要素： 測量從廣義上講是指根據(jù)某些法則與程序，用數(shù)字對事物在量上的規(guī)定性予以確認和描述的過程，如用秤或天平稱物體的質(zhì)量，或者用溫度計測量環(huán)境的溫度。史蒂文斯（S.S.Stevens）曾說，廣而言之，測量是根據(jù)法則給事物賦予數(shù)量，即測量是根據(jù)一定的法則給事物的屬性指派數(shù)字或符號的過程。
測量包含三個要素。 一是事物及其屬性。
這是測量的對象或目標。課堂教學(xué)評價屬于教育評價，所測量的是個體的外顯行為或外在表現(xiàn)特性，如學(xué)業(yè)成績。
但這種測量關(guān)注的不是行為本身，而是隱含于所測的外顯行為之中的個體的潛在特質(zhì)水平，如學(xué)業(yè)能力等。所以說課堂教學(xué)評價從本質(zhì)上來說也屬于間接測量，因為它關(guān)注的是與課堂教學(xué)有關(guān)的行為背后的心理特質(zhì)，如教師的教學(xué)能力，學(xué)生的認知、情感等的發(fā)展水平。
但這并不意味著課堂教學(xué)評價不注重教學(xué)行為，相反，我們只有通過對教與學(xué)的行為的科學(xué)有效的測量，才能獲得對相應(yīng)的心理品質(zhì)的推論。 二是法則。
即測量所依據(jù)的規(guī)則和方法，它是測量的關(guān)鍵。如公認的長度單位（卷尺等）和標準化的智力量表等，卷尺可以用來測量物體的長度，標準化的智力量表能夠用來測量個體的智力水平。
法則的好壞能夠決定測量的準確程度，不準的卷尺得到的測量結(jié)果也是不準確的，同樣，不好的智力量表得到的智力分數(shù)也是不能夠相信的。 三是數(shù)字或符號。
數(shù)字是代表某一事物或事物某一屬性的量。數(shù)字本身具有區(qū)分性、等級性等邏輯運算的特征，因此，可以通過測量所得到的數(shù)字來表示事物屬性的類別、大小、多少等。
2、測驗： 阿娜斯塔西（A.Anastasi）認為，測驗本質(zhì)上是對行為樣本的客觀的和標準化的測量。如何來理解這句話呢？ 首先，行為樣本。
我們知道，測量是對事物的屬性進行數(shù)字標定，如智力118，要想得到這個118，就需要測量其智力行為；而智力行為是很多的，作為測量的一種的測驗就要選取這一領(lǐng)域中有代表性的行為來考察其在智力領(lǐng)域中的特征，如果從這些有代表性的行為的測驗中能夠獲得有關(guān)個體這方面屬性的信息，那么這些代表性行為──行為樣本就是一個很好的測驗對象。 其次，標準化。
它是指測驗這種獲取事物屬性量化特征的方式在編制、實施、計分及分數(shù)解釋等方面有一套系統(tǒng)的程序。只有這樣，測驗才有統(tǒng)一的標準，使不同人的測驗結(jié)果具有可比性，從而也才能夠減少無關(guān)因素對測驗結(jié)果的影響，使之更有效。
第三，客觀測量的評價指標。由于課堂教學(xué)評價屬于間接測量，因此標準化是其客觀化的必然要求。
換句話說，我們在測驗時測的是行為樣本，而行為樣本是很多的（如大家熟知的考試時用的復(fù)本），通過這些樣本所獲得的測驗數(shù)值是不完全一樣的，如果測驗沒有標準化的話，那么這些測驗數(shù)據(jù)將會差別很大，我們就會失去對測驗結(jié)果的信任。而事實上，僅僅程序上的標準化是不夠的，兩個人完全按照標準程序來編制某個測驗工具，其測驗結(jié)果也會不完全一樣，因此我們還需要判斷測驗工具客觀性的一些指標： ⑴ 對題目質(zhì)量的分析，包括難度和區(qū)分度，這是篩選題目以構(gòu)成一個好測驗的基礎(chǔ)。
⑵ 信度，指測驗結(jié)果的可靠性程度。 ⑶ 效度，指測驗結(jié)果的有效性程度，這是評價測驗質(zhì)量最重要的指標。
3、評價： 評價是一個應(yīng)用非常廣泛的詞，它泛指衡量、判斷人物或事物的價值。評價的過程則是對人物或事物的價值進行分析、衡量和判斷的過程，評價過程一般來說包括事實判斷和價值判斷。
在評價過程中，無論是事實判斷還是價值判斷，都需要以事實為依據(jù)，通過多方面的資料收集，對事物或產(chǎn)品的價值進行評判。 教育評價。
關(guān)于教育評價的概念，大體上有這樣幾種類型：一是著眼于信息，強調(diào)通過評價收集信息，為教育決策服務(wù)；二是著眼于方法，強調(diào)評價是成績考查或調(diào)查的方法；三是著眼于效果，強調(diào)通過評價判斷教育目標或教育計劃的實現(xiàn)程度；四是著眼于過程，強調(diào)評價是信息收集的過程、提供決策依據(jù)的過程、判斷效果的過程、教育優(yōu)化的過程以及價值判斷的過程等；五是強調(diào)價值，強調(diào)教育評價的關(guān)鍵在于價值判斷。 盡管教育評價有很多定義方式，但通常在使用時，國內(nèi)有關(guān)教育評價的定義則將其窄化了，把教育評價更多的看作是對學(xué)生（受教育對象）的發(fā)展變化及其相關(guān)因素的價值分析和價值判斷。
在對學(xué)生的發(fā)展變化進行價值判斷的過程中，測量和測驗是獲取量化信息最重要的手段，因此通常教育評價與教育測量的內(nèi)容相生相伴。 課堂教學(xué)評價。
課堂教學(xué)評價是與課堂教學(xué)有關(guān)的測量與評價的總稱，它是指為促進學(xué)生學(xué)習(xí)、改善教師教學(xué)而實施的，對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與結(jié)果、教師的教學(xué)所進行的測量和評價。在實際應(yīng)用過程中，對教師、學(xué)生所進行的測量和評價之間相互有所包含，特別是那些測量和評價教師課堂教學(xué)的工作。
3.教育測量與評價 處理教育評價信息的方法有哪些
教育測量與教育評價既有區(qū)別又有聯(lián)系：
區(qū)別：教育測量是針對教育效果或者針對學(xué)生各方面的發(fā)展予以測量和描述的過程，旨在獲得有一定說服力的數(shù)量事實，是一種以量化為主要特征的事實判斷。而教育評價是根據(jù)一定的標準，對教育事物或現(xiàn)象進行系統(tǒng)地調(diào)查，以獲取足夠多的資料事實。
教育評價的根本特征是做出價值判斷，而教育測量的完結(jié)不一定都要做出價值判斷。
聯(lián)系：教育測量可以為教育評價提供價值判斷的基本數(shù)量事實，教育測量是教育評價的基礎(chǔ)；而教育評價是教育測量過程的延續(xù)，是對教育測量結(jié)果的解釋與運用，并朝著價值判斷與釋放功能的方向發(fā)展。
4.教學(xué)評價的方式有哪幾種
第四代教育評價觀80年代，以古巴（egong guba）和林肯（y.s.lincoln）等人為代表創(chuàng)立了"第四代教育評價理論"。
他們認為評價就是對被評事物賦予價值，評價本質(zhì)上是一種心理建構(gòu)。他們進一步強調(diào)"價值多元性"，提倡在評價中充分聽取不同方面的意見，并把評價看作是一個由評價者不斷協(xié)調(diào)各種價值標準間的分歧、縮短不同意見間的距離、最后形成公認的一致看法的過程。
二、教育評價觀的比較 經(jīng)過近半個多世紀的發(fā)展和研究，西方教育評價流派林立，對教育評價本質(zhì)的認識至今仍歧義互見，沒有定論。各種理論指導(dǎo)下的評價模式也種類繁多，各有千秋。
這里，我們試圖把幾種頗具代表性的觀點或模式加以比較，以認識其分歧所在，以便更深刻地理解教育評價的本質(zhì)和發(fā)展趨勢。 1、行為目標模式與cipp模式行為目標模式，亦即泰勒模式，即是在泰勒評價思想的指導(dǎo)下，以目標作為評價過程的核心和關(guān)鍵，通過對學(xué)生行為的考察來找出實際活動與教育目標的偏離，從而通過信息反饋，促進教育活動能夠盡可能地逼近教育目標。
這一模式結(jié)構(gòu)緊湊，邏輯脈絡(luò)簡潔清晰，容易實施，在教育評價理論中占有重要地位。 cipp模式是由背景（context）評價、輸入（input）評價、過程（process）評價和成果（procluct）評價這四種評價組成的一種綜合評價模式。
它以決策為中心，為決策的不同方面提供信息。背景評價形成計劃決策，輸入評價為組織決策服務(wù)，過程評價指導(dǎo)實施決策，成果評價為再循環(huán)評價效力。
cipp模式的主要特點是把背景、輸入、過程和結(jié)果綜合加以評判，突出了評價的"改進功能"。 比較行為目標模式與cipp模式，可以發(fā)現(xiàn)除了方法上兩者都同樣重視定量方法外，其它方面都具差異，主要有以下幾點：（1）評價的目的不同。
行為目標模式注重教育目標達到的程度，基本屬于事后評價，亦即對結(jié)果的總結(jié)性評價。cipp模式注重評價的改進功能，強調(diào)為決策過程提供全面的信息，為后來的形成性評價拉開序幕。
（2）評價的時空不同：行為目標模式將評價重心放在行為的結(jié)果上，評價領(lǐng)域只涉及事后。cipp模式拓寬了評價的時空，評價范圍涵蓋了活動的整個過程，涉及到事前、事中、事后各個環(huán)節(jié)。
（3）對待目標的態(tài)度不同。行為目標模式以目標為中心，目標一旦確立就不容懷疑，反映了泰勒價值觀上的收斂性。
cipp模式則認為目標本身的合理性是需要受到評價的，必要時可以根據(jù)對象的需要對目標進行修正和改進。這一觀點突破了泰勒的框架，把評價從范圍與內(nèi)容上給予了拓寬，深化了對評價的認識。
（4）評價的對象不同。行為目標模式主要適用于評價課程設(shè)置的合理性和教學(xué)活動的有效性。
cipp模式用于評價計劃制定的合理性和各種教學(xué)活動。（5）評價的作用不同。
行為目標模式用來判斷教育效果，控制教育活動達到教育目標。cipp模式除了控制作用之外，還必須為決策提供全方面的信息，達到改進決策的目的。
由此看來，行為目標模式所存在的某些局限，如評價目標的凝固性、評價過程的封閉性、價值觀上的收斂性等在cipp模式中得到了較好的修正，故而cipp模式較之于行為目標模式具有更大的靈活性，可以反映評價對象的全貌，也因此具有較為廣泛的民主性。當然，我們也并不否認行為目標模式的價值，在需要對教學(xué)效果進行鑒別、確證和檢查時，該模式的優(yōu)越性就不言而喻了。
2、比貝的評價觀與泰勒、克龍巴赫等人的評價觀之所以把比貝的評價觀與其之前的評價觀加以比較，主要是因為比貝首次表述了教育評價是一種目的在于行動的價值判斷，這一表述無疑對教育評價理論的發(fā)展起到了十分關(guān)鍵的作用。我們甚至可以把比貝的觀點作為評價概念嬗變的分水嶺，因為在他之前，無論是泰勒、克龍巴赫，還是斯塔弗爾比姆，他們都未提及"價值判斷"，而把描述看作是教育決策者的事情。
在泰勒模式中，強調(diào)的是用行為描述目標達到的程度。在強調(diào)客觀描述的背后隱藏著價值求同思想，即把預(yù)定的目標作為評價的統(tǒng)一參照系和統(tǒng)一標準，所謂進行判斷就是檢查實現(xiàn)了多少原定的目標。
克龍巴赫和斯塔弗爾比姆則是忽略了評價的判斷性質(zhì)，他們把評價定義為為了決策或其他目的收集信息的過程，因而也就避免了選擇評價準則的問題。然而，不論承認與否，評價的本質(zhì)乃是一種建立在事實描述基礎(chǔ)之上的價值判斷，比貝恰如其分地揭示了這一本質(zhì)，他認為教育評價是，"系統(tǒng)地收集信息和解釋證據(jù)的過程，在此基礎(chǔ)上作出價值判斷，目的在于行動。
"事實證明，評價不可能只是對信息作簡單描述，它總是包含著對一定價值關(guān)系及后果的預(yù)見和推斷，沒有價值判斷的描述只能稱之為認識，不能稱為評價?；趯@一點的認識，繼比貝之后的各評價流派更加注重對于評價標準的研究，這也使得價值標準由一元轉(zhuǎn)向多元化，這其中比貝的貢獻是不可磨滅的。
3、預(yù)定式評價與應(yīng)答式評價應(yīng)答式評價模型由斯塔克提出，他認為，"該方法以犧牲某些測量上的準確性換取評價結(jié)果對方案有關(guān)人員說來更多的有用性。"⑩他把過去的評價統(tǒng)稱為"預(yù)定式評價"，以便與其"應(yīng)答式評價"對應(yīng)。
他認為預(yù)定式評價多帶有預(yù)定性質(zhì)，即強調(diào)目的的表述和客。
5.常用的教學(xué)評價方法有哪些
(1)根據(jù)評價在教學(xué)活動中發(fā)揮作用的不同，可把教學(xué)評價分為診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價三種類型。[2]
診斷性評價
診斷性評價是指在教學(xué)活動開始前，對評價對象的學(xué)習(xí)準備程度做出鑒定，以便采取相應(yīng)措施使教學(xué)計劃順利、有效實施而進行的測定性評價。診斷性評價的實施時間，一般在課程、學(xué)期、學(xué)年開始或教學(xué)過程中需要的時候。其作用主要有二：一則，確定學(xué)生的學(xué)習(xí)準備程度。二則，適當安置學(xué)生。
形成性評價
形成性評價是在教學(xué)過程中，為調(diào)節(jié)和完善教學(xué)活動，保證教學(xué)目標得以實現(xiàn)而進行的確定學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評價。形成性評價的主要目的是改進、完善教學(xué)過程，步驟是：
①確定形成性學(xué)習(xí)單元的目標和內(nèi)容，分析其包含要點和各要點的層次關(guān)系。
②實施形成性測試。測試包括所測單元的所有重點，測試進行后教師要及時分析結(jié)果，同學(xué)生一起改進、鞏固教學(xué)。
③實施平行性測試。其目的是對學(xué)生所學(xué)知識加以復(fù)習(xí)鞏固，確保掌握并為后期學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。
總結(jié)性評價
總結(jié)性評價是以預(yù)先設(shè)定的教學(xué)目標為基準，對評價對象達成目標的程度即教學(xué)效果做出評價?？偨Y(jié)性評價注重考察學(xué)生掌握某門學(xué)科的整體程度，概括水平較高，測驗內(nèi)容范圍較廣，常在學(xué)期中或?qū)W期末進行，次數(shù)較少。
按評價所參照的標準劃分：（1）目標參照評價 （2）常模參照評價。
(2)根據(jù)評價所運用的方法和標準不同，可分為：相對性評價和絕對性評價。[3]
相對性評價
相對評價法是從評價對象集合中選取一個或若干個對象作為基準，將余者與基準做比較，排出名次、比較優(yōu)劣的評價法。相對評價法便于學(xué)生在相互比較中判斷自己的位置，激發(fā)競爭意識。
絕對性評價
絕對評價法是在被評價對象的集合以外確定一個客觀標準，將評價對象與這一客觀標準相比較，以判斷其達到程度的評價方法。
絕對評價設(shè)定評價對象以外的客觀標準，考察教學(xué)目標是否達成，可以促使學(xué)生有的放矢，主動學(xué)習(xí)，并根據(jù)評價結(jié)果及時發(fā)現(xiàn)差距，調(diào)整自我，具有明顯的教育意義。
6.當前我國基礎(chǔ)教育評價中存在的主要問題有哪些
【英盛觀察】（1）公共教育費用增長迅速，但人均占有水平仍然很低。
還沒有從根本上改變教育落后的基本狀況。從教育投資來說，許多發(fā)展中國家在國民收入和國家預(yù)算中，用于教育支出的比例都上升得很快。
（2）入學(xué)人數(shù)增長迅速，但輟學(xué)率很高。從學(xué)校入學(xué)情況來看，發(fā)展中國家的入學(xué)人數(shù)和入學(xué)率有了大幅度提高。
（3）教育結(jié)構(gòu)不合理，基礎(chǔ)教育被忽視。教育結(jié)構(gòu)是指教育的不同層次的構(gòu)成。
（4）教育內(nèi)容不合理，教育與實際嚴重脫節(jié)。發(fā)展中國家的實際情況是，70%的兒童生活在農(nóng)村，并在那兒上學(xué)，由于中小學(xué)輟學(xué)率高，大概有80%的入學(xué)者會在農(nóng)村度過一生。
（5）教育體制擴大了不平等。在發(fā)展中國家，個人終身的收入水平與其受教育的程度成正比。
（6）知識失業(yè)和教育的“過度”發(fā)展。教育的需求是由收入和成本決定的，教育的供給是由公共部門的財力和個人財力來決定的。
7.學(xué)前教育評價存在哪些問題
由于教育活動所涉及的多是精神產(chǎn)品，教育評價大多數(shù)時候要將不可直接觀察的事物轉(zhuǎn)化為可觀察事物的一種替代物，然后才能進行評價。
由于指標和我們真正要評價的屬性并非必然一致，因此就必然存在評價的效度問題，往往是評價并沒有得到真正想評價的東西，而我們得到的并非我們想要評價的。目前，教育評價既存在著由于指標體系不夠科學(xué)而導(dǎo)致的評價的信度、效度不高這一現(xiàn)象，同時也存在有些評價內(nèi)容由于人們到目前為止還沒有找到一個直接測量這種信息量的科學(xué)方法，從而使人們回避對這些因素的測評，加之評價指標過于抽象、操作性差，造成評價結(jié)論的主觀性等問題，影響了教育評價的科學(xué)性。
有的幼兒園從各方面的資料得到了量化的評價體系，但其中有許多不適合本幼兒園的標準，而教師又不知如何根據(jù)不同地區(qū)、不同性質(zhì)的幼兒園對其進行具體的修訂，保證評價工作在幼兒園得以開展。有的幼兒園雖然建立了量化評價指標體系，但評價指標較粗，內(nèi)容簡單。
