對(duì)學(xué)校教學(xué)評(píng)價(jià)有待完善(高中歷史新課本還有待完善)

對(duì)學(xué)校教學(xué)評(píng)價(jià)有待完善

對(duì)學(xué)校教學(xué)評(píng)價(jià)有待完善

近年來(lái)，越來(lái)越多的大學(xué)將學(xué)生評(píng)教作為教師考核和教學(xué)保障的重要機(jī)制。這一機(jī)制旨在調(diào)動(dòng)學(xué)生參與課堂教學(xué)的積極性，激勵(lì)教師充分備課、認(rèn)真授課，促使教師注重教學(xué)效果。該機(jī)制的初衷是值得肯定的，也收到了較好效果，但在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中仍存在一些有待完善之處，例如，一刀切、統(tǒng)一化、形式化等。這些不足之處在某種程度上制約了教學(xué)質(zhì)量和科研水平的提高。僅就其在經(jīng)濟(jì)學(xué)科領(lǐng)域的負(fù)面影響而言，一些院校人才引進(jìn)和考核時(shí)，過(guò)分傾向于那些傳授現(xiàn)代主流經(jīng)濟(jì)學(xué)（尤其是采用外語(yǔ)原版教材）的學(xué)者，而對(duì)其他類型的學(xué)者關(guān)注不夠；一些“演說(shuō)型”教師大受歡迎，而那些長(zhǎng)于靜心思考的“思想型”學(xué)者往往得到較低評(píng)價(jià)。

經(jīng)濟(jì)學(xué)子更偏好哪類教師

由于知識(shí)價(jià)值的完全顯現(xiàn)存在滯后性，并且具有很大的不確定性，青年學(xué)子往往無(wú)法準(zhǔn)確判斷一門學(xué)科或課程的價(jià)值，而只是借助某種社會(huì)錨定值而產(chǎn)生模糊認(rèn)知，而這種錨定值又主要來(lái)自院校的輿論導(dǎo)向和制度激勵(lì)。結(jié)果，那些受學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)大力宣傳的課程和老師，往往會(huì)受到學(xué)生青睞。譬如，如果學(xué)院鼓勵(lì)在主流刊物發(fā)表文章，學(xué)生就偏好主流經(jīng)濟(jì)學(xué)課程和工具性課程；如果學(xué)院提倡海外交換和求學(xué)，學(xué)生就偏好英文原版教材課程；如果學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)高度重視就業(yè)指標(biāo)，學(xué)生就會(huì)選擇實(shí)務(wù)型課程。正是在市場(chǎng)導(dǎo)向下，一些學(xué)生往往青睞那些受到新聞媒體關(guān)注的名人、社會(huì)關(guān)系豐富的教授以及學(xué)術(shù)資源充足的導(dǎo)師，從而就會(huì)偏好以下幾類教師及其課程。

（一）現(xiàn)代主流經(jīng)濟(jì)學(xué)說(shuō)的講授者

主要原因在于：

（1）人們通常認(rèn)為，一國(guó)的經(jīng)濟(jì)實(shí)力發(fā)展?fàn)顩r與其學(xué)術(shù)的進(jìn)步程度有關(guān)。顯然，美國(guó)半個(gè)多世紀(jì)以來(lái)在經(jīng)濟(jì)上處于世界霸主地位，因而在當(dāng)前中國(guó)學(xué)術(shù)界一定程度上形成了“言必稱美國(guó)”的學(xué)術(shù)取向，并存在極力模仿美國(guó)流行學(xué)說(shuō)和規(guī)范的現(xiàn)象。

（2）有些人當(dāng)中盛行崇洋心態(tài)：對(duì)中國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)者采取犬儒主義的蔑視態(tài)度，對(duì)海外經(jīng)濟(jì)學(xué)者則常取無(wú)條件的仰視姿態(tài)。相應(yīng)地，有些所謂海歸經(jīng)濟(jì)學(xué)人憑借獨(dú)有的信息資源而成為學(xué)術(shù)上的掮客，不僅掌控了中國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)的學(xué)術(shù)話語(yǔ)權(quán)，而且主導(dǎo)了“與國(guó)際接軌”的具體內(nèi)容和形式規(guī)范。

（3）通過(guò)這些課程的學(xué)習(xí)，有助于進(jìn)入“主流”經(jīng)濟(jì)學(xué)圈子，熟悉現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)論文的制作套路，從而有助于文章的發(fā)表和課題的申報(bào)。但正如有學(xué)者所指出的，即使這些中國(guó)學(xué)子從美國(guó)取回的是“真經(jīng)”，也不見(jiàn)得適用，因?yàn)槿魏谓?jīng)濟(jì)學(xué)理論模型中所探討的因果關(guān)系只在一定限制條件下才成立，而這些經(jīng)濟(jì)學(xué)人卻很少關(guān)注西方學(xué)術(shù)與中國(guó)文化、中國(guó)現(xiàn)實(shí)的適應(yīng)性。

（二）計(jì)量工具等技能課程的講授者

主要原因在于：當(dāng)前的不少現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)論文具有明顯的八股之風(fēng)，通過(guò)對(duì)一些技能、工具、方法和范式的訓(xùn)練與模仿，就能以一些“模具”或“母文”為基礎(chǔ)，只要改變一些參數(shù)或數(shù)據(jù)就可炮制出一篇符合專業(yè)刊物口味的文章。這樣批量生產(chǎn)的論文具有明顯的缺陷：

（1）并不是針對(duì)不同學(xué)科專業(yè)和研究對(duì)象“具體問(wèn)題具體分析”，而是共同從新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)教材上宣揚(yáng)的一套常規(guī)范式和數(shù)理工具出發(fā)；

（2）這些常規(guī)范式和計(jì)量工具的講授者往往也沒(méi)有長(zhǎng)期研究中的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，不少僅是剛畢業(yè)不久而只掌握形式規(guī)范的青年教師，模型技巧的操作很熟練，但對(duì)現(xiàn)實(shí)實(shí)踐很隔膜。在某種意義上，當(dāng)前中國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)界真正意義上的研究生教育頗顯不足，而只有研究生班課程；經(jīng)濟(jì)學(xué)研究也缺乏足夠明確的問(wèn)題意識(shí)，而為方法導(dǎo)向所牽引。其實(shí)，社會(huì)科學(xué)的研究體現(xiàn)為對(duì)本體的不斷深入，需要以人類積累的知識(shí)為基礎(chǔ)，相應(yīng)地，好的指導(dǎo)教師應(yīng)該將自己長(zhǎng)期研究所積累的心得以及這方面的研究進(jìn)展告知學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生作進(jìn)一步的學(xué)術(shù)推進(jìn)，而目前的狀況卻造成了經(jīng)濟(jì)學(xué)論文的低水平重復(fù)。

（三）英文原版經(jīng)濟(jì)學(xué)教材的講授者

一些剛博士畢業(yè)的海歸經(jīng)濟(jì)學(xué)人往往還沒(méi)有展開(kāi)真正的學(xué)術(shù)研究，但只要他們能夠把從國(guó)外課堂上記錄下來(lái)的知識(shí)講清楚，就會(huì)受到經(jīng)濟(jì)學(xué)子的熱捧。特別是，如果他們還是用原版教材進(jìn)行授課，就會(huì)受到更為熱烈的吹捧。究其原因：

（1）有些學(xué)生來(lái)課堂上聽(tīng)的是新鮮的趣聞而非切實(shí)的思考，因而教師時(shí)不時(shí)地講一些海外經(jīng)歷或者引用一些英文術(shù)語(yǔ)都會(huì)引得學(xué)生的“敬佩”；

（2）熟悉英文“話語(yǔ)”還可以和美國(guó)的教育制度搭上線，從而有助于將來(lái)留學(xué)，至少也可作為平日的談資并獲得精神上的滿足；

（3）這些課程也有助于提升英文語(yǔ)言寫(xiě)作能力和熟悉英文刊物規(guī)范，有助于在海外發(fā)論文和破格晉升職稱。

（四）講授實(shí)務(wù)課程的官商型教師

有些人庸俗化了“致用之學(xué)”的含義，認(rèn)為只有解決具體問(wèn)題的研究才有價(jià)值，乃至將經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)當(dāng)作實(shí)務(wù)性和操作性的。有海歸學(xué)者就宣稱：我從來(lái)不知道碩士研究生還有從事理論研究的！在這種思路的主導(dǎo)下，許多原本的經(jīng)濟(jì)學(xué)院就完全變成了商學(xué)院，很少有人愿意從事理論經(jīng)濟(jì)學(xué)研究了。也是受這種思維的影響，部分經(jīng)濟(jì)學(xué)人熱衷所謂應(yīng)用對(duì)策研究，將國(guó)外流行模型和理論通過(guò)“漢化”而應(yīng)用到中國(guó)實(shí)踐，乃至計(jì)量實(shí)證大行其道，思辨性和基礎(chǔ)性理論研究則無(wú)人問(wèn)津。

（1）在經(jīng)濟(jì)學(xué)界產(chǎn)生了普遍的“好動(dòng)不好靜”的傾向，游刃有余于官商學(xué)各界的名人受到普遍推崇，而認(rèn)真做學(xué)問(wèn)的學(xué)者則被視為“無(wú)用的書(shū)生”；

（2）“社會(huì)成功人士”被經(jīng)濟(jì)院校聘為教授、院長(zhǎng)，他們開(kāi)辦各種講座來(lái)引導(dǎo)學(xué)生乃至教師的學(xué)術(shù)和行為；（3）眾多經(jīng)濟(jì)院校過(guò)分強(qiáng)調(diào)科研經(jīng)費(fèi)，以市場(chǎng)上的金錢回報(bào)來(lái)評(píng)估教師的學(xué)術(shù)價(jià)值，甚至作為晉升的依據(jù)。長(zhǎng)久下來(lái)，這些人在各領(lǐng)域都大受歡迎，一些“中國(guó)教授富豪排行榜”甚至成為經(jīng)濟(jì)學(xué)子考研的報(bào)考依據(jù)。

流行評(píng)教體系是否合理

諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)獲得者阿瑪?shù)賮啞ど鴱?qiáng)調(diào)，公眾的喝彩并非評(píng)價(jià)一項(xiàng)智力事業(yè)是否成功的正確方法，而那些快速贏得掌聲的往往并不總是有創(chuàng)造性的貢獻(xiàn)。學(xué)生的打分評(píng)教也是如此：它往往受學(xué)生個(gè)人利益和短期效果的影響，而鮮能從社會(huì)價(jià)值和長(zhǎng)遠(yuǎn)視角作全面考慮。

顯而易見(jiàn)，目前的教學(xué)評(píng)價(jià)體系更在乎形式，容易為學(xué)生的片面見(jiàn)識(shí)和短期效果所左右。受此影響，由學(xué)生的反饋來(lái)評(píng)價(jià)教師的教學(xué)質(zhì)量，工具性和技能性課程往往會(huì)被過(guò)高評(píng)價(jià)，而思想性課程則會(huì)被低估，從而嚴(yán)重誤導(dǎo)和扭曲思想的拓展和學(xué)術(shù)的發(fā)展。相應(yīng)地，那些集中于教材內(nèi)容講解的課程往往會(huì)獲得較高評(píng)價(jià)，而那些對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行反思的課程則評(píng)價(jià)較低。重要原因是，后者嵌入了大量的個(gè)人知識(shí)，教師努力在非常有限的時(shí)間內(nèi)講授盡可能多的東西，而當(dāng)學(xué)生在課堂上的有限時(shí)間內(nèi)無(wú)法接受所有這些知識(shí)，就會(huì)將之歸咎為課程條理不清，而給予較低分?jǐn)?shù)。蘇格拉底說(shuō)過(guò)，無(wú)知是開(kāi)啟智慧之源。如果學(xué)生感到不懂的東西越多，則有時(shí)正反映出他已經(jīng)獲得的知識(shí)越多，但學(xué)生短期內(nèi)是不會(huì)認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)的。

由于不同課程無(wú)論在教授內(nèi)容還是教學(xué)方式上都存在差異性，有的注重基本知識(shí)傳授，有的注重多元思維開(kāi)拓，因此，不應(yīng)該用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)對(duì)不同課程進(jìn)行評(píng)估。然而，院校領(lǐng)導(dǎo)為了考核的方便，卻樂(lè)于制定統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。其中有些考核內(nèi)容是值得肯定的，例如備課是否充分、教態(tài)是否大方、內(nèi)容是否清晰、重點(diǎn)是否突出、是否注重反映學(xué)科發(fā)展的新動(dòng)態(tài)和新成果、案例講解與理論闡述結(jié)合是否恰當(dāng)、能否采用多種教學(xué)手段、授課是否有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣等。這些考核標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)然是必要的，真正的問(wèn)題是過(guò)于一刀切。比如，那些注重邏輯思辨和思想解讀的課程，究竟該如何強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)呢？顯然，這種評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)主要適用于那些基礎(chǔ)性課程（如微觀、宏觀和計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)）以及實(shí)務(wù)性課程（如財(cái)務(wù)、會(huì)計(jì)、金融等），而這些課程也最受當(dāng)前中國(guó)經(jīng)濟(jì)院校重視，但以此來(lái)要求其他課程則未必合適。

一方面，在現(xiàn)代主流經(jīng)濟(jì)學(xué)范式和西方傳統(tǒng)智慧的支配下，無(wú)論是經(jīng)濟(jì)學(xué)院還是教師個(gè)人，都傾向于將新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)教材中的原理當(dāng)作真理來(lái)講解，要求學(xué)生完全理解并接受這些教材所給出的內(nèi)容，并由此理解和分析社會(huì)經(jīng)濟(jì)問(wèn)題。因此，這些課程的教學(xué)目的就是盡可能地把這些內(nèi)容講解清楚，并通過(guò)各種習(xí)題來(lái)強(qiáng)化學(xué)生對(duì)這些內(nèi)容的記憶和理解。同時(shí)，不僅學(xué)院會(huì)一再?gòu)?qiáng)調(diào)這些課程的重要性，而且是各種考試（如研究生入學(xué)考試、復(fù)試、面試）的核心內(nèi)容。因此，學(xué)生也會(huì)花費(fèi)大量時(shí)間和精力在這些課程上，從而對(duì)這些課程的理解更為透徹，就很容易將之歸功于教師的課程講解。

另一方面，對(duì)那些思想性課程來(lái)說(shuō)，教師教學(xué)的目的在于引導(dǎo)學(xué)生思辨式批判，提高學(xué)生的思考能力，而不是告訴學(xué)生一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案。而且，一個(gè)教師的知識(shí)越是淵博，他就越是致力于從不同角度對(duì)哪怕非常細(xì)小的知識(shí)或理論加以審視，而從中受教的程度又依賴于學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)和理論素養(yǎng)。然而，一些經(jīng)濟(jì)院校對(duì)這些課程的特性重視不夠，相應(yīng)地，學(xué)生就無(wú)法真正理解其價(jià)值，而且可能逃課。要知道，這些思想性和思辨性強(qiáng)的課程往往具有顯著的前后連貫性，一旦缺課后就更難以跟上，以致學(xué)生在聽(tīng)課和學(xué)習(xí)中會(huì)充滿困惑，因而就會(huì)將這種困惑歸咎于教師的講解混亂或重點(diǎn)不清。經(jīng)濟(jì)學(xué)說(shuō)史表明，經(jīng)濟(jì)學(xué)家杰文斯、埃奇沃思、凡勃倫以及奈特等諸多思想開(kāi)拓者，在教學(xué)上都很不受學(xué)生的歡迎，但他們對(duì)經(jīng)濟(jì)學(xué)發(fā)展的貢獻(xiàn)卻是不可磨滅的。

可見(jiàn)，盡管學(xué)生有時(shí)會(huì)給某些課程或教師以較高評(píng)價(jià)，但并不意味著就有相應(yīng)的價(jià)值，也不意味著學(xué)生今后也如此認(rèn)識(shí)。事實(shí)上，很少有經(jīng)濟(jì)理論是絕對(duì)正確的，對(duì)它的理解和反思依賴于長(zhǎng)期積累的個(gè)人知識(shí)。教師課堂上的教學(xué)主要是引導(dǎo)尋找知識(shí)的'方向，而不是提供一個(gè)“絕對(duì)”的真理知識(shí)。事實(shí)上，經(jīng)濟(jì)學(xué)中任何一個(gè)理論和細(xì)小的知識(shí)點(diǎn)，在課堂的有限時(shí)間內(nèi)學(xué)生都未必能完全搞明白，而需要課外更充足時(shí)間的思考、交流和爭(zhēng)論。然而，盡管青年學(xué)子從這些思想性課程中已經(jīng)獲得了很多知識(shí)，但由于依然存在很多沒(méi)有搞明白的東西，從而就會(huì)將之歸咎于教師授課混亂或重點(diǎn)不清。尤其是，不少學(xué)子在專業(yè)和課程的選擇時(shí)并不是基于求知的目的，而是為了日后的謀生，為此，他們但求易讀之書(shū)，熱選易學(xué)之課程，對(duì)那些有助于開(kāi)拓思維并提升自修能力的課程反而不重視。

評(píng)教標(biāo)準(zhǔn)亟須多元化

鑒于學(xué)術(shù)的真實(shí)價(jià)值和社會(huì)認(rèn)知之間往往存在差距或者時(shí)滯，不同課程的授課目的和要求也存在差異。為此，大學(xué)就應(yīng)該鼓勵(lì)多元化的教學(xué)方式，允許教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容發(fā)揮自己的特色。譬如，有的教師注重條理清楚，有的注重知識(shí)淵博，有的重視講解教材中的內(nèi)容，有的則致力于提高分析批判能力。顯然，用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量，就會(huì)抹殺真正的學(xué)術(shù)思維，妨礙創(chuàng)造性思維的訓(xùn)練。然而，一些大學(xué)卻熱衷于根據(jù)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)搞教學(xué)排名乃至實(shí)行末位淘汰。一些教師認(rèn)為這是一個(gè)逆向淘汰的機(jī)制，教師的課程教得再好，即便不少學(xué)生對(duì)其教學(xué)極其認(rèn)可，但是，如果教師在出題、打分上得罪了一部分學(xué)生，只要學(xué)生給教師打較低的分?jǐn)?shù)，則教師連過(guò)關(guān)都很難。于是，“經(jīng)濟(jì)人”的本能就會(huì)使大家并不追求卓越，而追求平庸，因?yàn)殡S大流才是最安全的。

英國(guó)教育家、哲學(xué)家懷特海強(qiáng)調(diào)，“在中學(xué)階段，學(xué)生應(yīng)該伏案學(xué)習(xí)，而在大學(xué)，他該站起來(lái)四面張望?！贝髮W(xué)的最大價(jià)值不是教給學(xué)生某種專業(yè)的知識(shí)和技能，而是培養(yǎng)獨(dú)立思考的能力，養(yǎng)成終生學(xué)習(xí)的習(xí)慣。既然如此，用體現(xiàn)基礎(chǔ)性和技能性課程要求的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)統(tǒng)一評(píng)估不同課程和不同教師的教學(xué)，這還是真正的大學(xué)教育嗎？大學(xué)里還會(huì)有真正的學(xué)者嗎？實(shí)際上，歐美大學(xué)對(duì)學(xué)生評(píng)教結(jié)果的使用是非常慎重的，而國(guó)內(nèi)大學(xué)卻往往將之形式化和簡(jiǎn)單化。在統(tǒng)一的評(píng)教體系下，講授知識(shí)的教師而非引導(dǎo)思考的學(xué)者充斥大學(xué)講堂，一些教師往往熱衷于重復(fù)主流教材上的教條，而認(rèn)真做反思和批判的學(xué)者則遭受排擠。我們要建設(shè)世界一流大學(xué)，需要的是培養(yǎng)真正做學(xué)問(wèn)的校園氛圍，如果經(jīng)濟(jì)學(xué)院里沒(méi)有研究生教育而只有研究生班課程，又何談學(xué)術(shù)創(chuàng)新呢？

現(xiàn)今的教學(xué)評(píng)價(jià)體系，其問(wèn)題也許在于本質(zhì)上是站在管理者本位，而不是站在學(xué)術(shù)本位。它方便的是行政人員進(jìn)行管理和量化評(píng)估，比如一年發(fā)3篇論文就優(yōu)于2篇論文。而學(xué)術(shù)是很復(fù)雜的，創(chuàng)新性無(wú)法簡(jiǎn)單量化，很難畫(huà)一條統(tǒng)一的杠杠來(lái)做簡(jiǎn)單評(píng)估。愛(ài)因斯坦在成名前，在主流學(xué)術(shù)期刊上發(fā)表的論文很少，如果到中國(guó)大學(xué)應(yīng)聘，恐怕連副教授都評(píng)不上。掀起邊際效用革命的杰文斯極不擅長(zhǎng)講課，其教學(xué)很不受學(xué)生歡迎，他的一位同事說(shuō)，“再?zèng)]有像他那樣蹩腳的講授者了”，這樣的教師在中國(guó)大學(xué)顯然會(huì)被嚴(yán)重低估，但他卻被熊彼特稱為古往今來(lái)最有創(chuàng)造性的經(jīng)濟(jì)學(xué)家之一。教學(xué)評(píng)估無(wú)疑是需要的，但應(yīng)該針對(duì)不同課程，具體情況具體分析，避免一刀切。

高中歷史新課本還有待完善

高中歷史新課本還有待完善

 人教版高中《世界近代現(xiàn)代史》（上冊(cè)）新課本已經(jīng)面世，并于１９９６年下半年開(kāi)始在學(xué)校使用。與舊課本相比，它具有觀點(diǎn)新、材料新、體系完整、能力要求高等特點(diǎn)，這為高中歷史教學(xué)充分發(fā)揮學(xué)科功能，培養(yǎng)跨世紀(jì)人才提供了有利條件。然而，從教學(xué)的角度看，新課本中有些問(wèn)題還值得商榷，有些地方還有待完善。本文擬結(jié)合新課本上冊(cè)第一、第二章的實(shí)際，就此問(wèn)題談些粗淺的看法。

新課本簡(jiǎn)化了歷史事件的發(fā)展過(guò)程，強(qiáng)化了對(duì)歷史事件發(fā)生的背景、原因和意義、影響的分析，增強(qiáng)了對(duì)重要?dú)v史人物的全面評(píng)價(jià)，增加了圖畫(huà)、材料和思考題，旨在提高能力上的目標(biāo)要求，其用意是很好的。但是，我們看到：新課本對(duì)歷史事件、歷史現(xiàn)象的發(fā)展過(guò)程敘述過(guò)于簡(jiǎn)化，有些過(guò)程的敘述就相當(dāng)于綱要提示，這就在一定程度上削弱了課本的可讀性，給教學(xué)中實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的帶來(lái)了一定的困難。人們認(rèn)識(shí)事物的規(guī)律是，從低級(jí)到高級(jí)，從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，從感性到理性，從形象到抽象。離開(kāi)了對(duì)歷史發(fā)展過(guò)程生動(dòng)形象的敘述，歷史結(jié)論、歷史規(guī)律便成了無(wú)源之水、無(wú)本之木。歷史本身是有血有肉、有聲有色、豐富多彩的，對(duì)歷史發(fā)展過(guò)程的敘述過(guò)于簡(jiǎn)單，歷史背景、意義和影響便顯得枯燥乏味。這種情況必然會(huì)給學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來(lái)兩種后果：一是課本對(duì)學(xué)生缺乏吸引力，難以調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣；二是違背從感性到理性、從形象到抽象的認(rèn)識(shí)規(guī)律，給學(xué)生理解歷史理論、掌握規(guī)律性的歷史知識(shí)帶來(lái)了困難。新課本編寫(xiě)者出于初中與高中歷史課本有不同知識(shí)、能力分工的考慮，有意淡化高中歷史課本中的歷史發(fā)展過(guò)程，強(qiáng)化對(duì)歷史發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識(shí)，但卻忽視了全國(guó)初中歷史教學(xué)水平與要求參差不齊、中考不考?xì)v史以及初中世界歷史中的基礎(chǔ)知識(shí)未必能全面、系統(tǒng)落實(shí)的現(xiàn)實(shí)，也忽視了高中生理解理論、形成概念、掌握規(guī)律必須以相當(dāng)?shù)母行圆牧?、形象的歷史發(fā)展過(guò)程為基礎(chǔ)的心理特征與認(rèn)識(shí)規(guī)律，其結(jié)果未必會(huì)是樂(lè)觀的。其實(shí)，即便是在大學(xué)的歷史專業(yè)里，歷史課本的編寫(xiě)也好，歷史教師的課堂講授也好，為了達(dá)到教學(xué)目的，為了使課堂教學(xué)生動(dòng)形象，都是十分注重感性材料的引用，注意歷史發(fā)展過(guò)程的描述的'。大學(xué)課本尚且注重可讀性，高中課本則更應(yīng)如此。

與舊課本相比，新課本能力要求高是個(gè)明顯的特點(diǎn)。在能力上高要求，這對(duì)于學(xué)科功能的發(fā)揮，對(duì)于培養(yǎng)２１世紀(jì)所需要的高智能的人才，無(wú)疑是有益的。但是，就青少年的學(xué)習(xí)生涯來(lái)說(shuō)，他們要經(jīng)歷小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)三個(gè)主要階段，有的還要讀研究生，因此，能力培養(yǎng)要分階段，由低到高、循序漸進(jìn)地進(jìn)行。對(duì)高中生的能力要求，應(yīng)當(dāng)講究適度。

歷史科學(xué)是一門綜合性的社會(huì)科學(xué)，它所涉及的理論之高深、知識(shí)之廣博、邏輯之嚴(yán)密，是其他任何一門社會(huì)科學(xué)所無(wú)法比擬的。歷史科學(xué)要人們?nèi)ァ熬刻烊酥H、通古今之變”，而要真正做到“究”與“通”，沒(méi)有廣博的知識(shí)，沒(méi)有深透的理論，沒(méi)有豐富的社會(huì)閱歷，是不可能的。為什么社會(huì)上有二十幾歲的科學(xué)家、文學(xué)家、藝術(shù)家，但卻很少有二十幾歲的史學(xué)家？根源就在這里。高中學(xué)生僅僅是一些十六七歲左右的青少年，他們已經(jīng)具有一定的知識(shí)，但知識(shí)還不寬廣、不扎實(shí)；他們具有一定的邏輯思維能力，但這種思維能力還較弱；他們接觸過(guò)一些理論，但只是一些簡(jiǎn)單的理論；他們有一定的社會(huì)閱歷，但閱歷還比較浮淺。嚴(yán)格說(shuō)來(lái)，在歷史老人面前，高中生還只不過(guò)是個(gè)充滿好奇而帶稚氣的

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