我國教育評價方法方面(教學評價方法)

1.教學評價方法有哪些

第四代教育評價觀80年代，以古巴（Egong Guba）和林肯（Y.S.Lincoln）等人為代表創(chuàng)立了"第四代教育評價理論"。

他們認為評價就是對被評事物賦予價值，評價本質(zhì)上是一種心理建構(gòu)。他們進一步強調(diào)"價值多元性"，提倡在評價中充分聽取不同方面的意見，并把評價看作是一個由評價者不斷協(xié)調(diào)各種價值標準間的分歧、縮短不同意見間的距離、最后形成公認的一致看法的過程。

二、教育評價觀的比較 經(jīng)過近半個多世紀的發(fā)展和研究，西方教育評價流派林立，對教育評價本質(zhì)的認識至今仍歧義互見，沒有定論。各種理論指導下的評價模式也種類繁多，各有千秋。

這里，我們試圖把幾種頗具代表性的觀點或模式加以比較，以認識其分歧所在，以便更深刻地理解教育評價的本質(zhì)和發(fā)展趨勢。 1、行為目標模式與CIPP模式行為目標模式，亦即泰勒模式，即是在泰勒評價思想的指導下，以目標作為評價過程的核心和關鍵，通過對學生行為的考察來找出實際活動與教育目標的偏離，從而通過信息反饋，促進教育活動能夠盡可能地逼近教育目標。

這一模式結(jié)構(gòu)緊湊，邏輯脈絡簡潔清晰，容易實施，在教育評價理論中占有重要地位。 CIPP模式是由背景（Context）評價、輸入（Input）評價、過程（Process）評價和成果（Procluct）評價這四種評價組成的一種綜合評價模式。

它以決策為中心，為決策的不同方面提供信息。背景評價形成計劃決策，輸入評價為組織決策服務，過程評價指導實施決策，成果評價為再循環(huán)評價效力。

CIPP模式的主要特點是把背景、輸入、過程和結(jié)果綜合加以評判，突出了評價的"改進功能"。 比較行為目標模式與CIPP模式，可以發(fā)現(xiàn)除了方法上兩者都同樣重視定量方法外，其它方面都具差異，主要有以下幾點：（1）評價的目的不同。

行為目標模式注重教育目標達到的程度，基本屬于事后評價，亦即對結(jié)果的總結(jié)性評價。CIPP模式注重評價的改進功能，強調(diào)為決策過程提供全面的信息，為后來的形成性評價拉開序幕。

（2）評價的時空不同：行為目標模式將評價重心放在行為的結(jié)果上，評價領域只涉及事后。CIPP模式拓寬了評價的時空，評價范圍涵蓋了活動的整個過程，涉及到事前、事中、事后各個環(huán)節(jié)。

（3）對待目標的態(tài)度不同。行為目標模式以目標為中心，目標一旦確立就不容懷疑，反映了泰勒價值觀上的收斂性。

CIPP模式則認為目標本身的合理性是需要受到評價的，必要時可以根據(jù)對象的需要對目標進行修正和改進。這一觀點突破了泰勒的框架，把評價從范圍與內(nèi)容上給予了拓寬，深化了對評價的認識。

（4）評價的對象不同。行為目標模式主要適用于評價課程設置的合理性和教學活動的有效性。

CIPP模式用于評價計劃制定的合理性和各種教學活動。（5）評價的作用不同。

行為目標模式用來判斷教育效果，控制教育活動達到教育目標。CIPP模式除了控制作用之外，還必須為決策提供全方面的信息，達到改進決策的目的。

由此看來，行為目標模式所存在的某些局限，如評價目標的凝固性、評價過程的封閉性、價值觀上的收斂性等在CIPP模式中得到了較好的修正，故而CIPP模式較之于行為目標模式具有更大的靈活性，可以反映評價對象的全貌，也因此具有較為廣泛的民主性。當然，我們也并不否認行為目標模式的價值，在需要對教學效果進行鑒別、確證和檢查時，該模式的優(yōu)越性就不言而喻了。

2、比貝的評價觀與泰勒、克龍巴赫等人的評價觀之所以把比貝的評價觀與其之前的評價觀加以比較，主要是因為比貝首次表述了教育評價是一種目的在于行動的價值判斷，這一表述無疑對教育評價理論的發(fā)展起到了十分關鍵的作用。我們甚至可以把比貝的觀點作為評價概念嬗變的分水嶺，因為在他之前，無論是泰勒、克龍巴赫，還是斯塔弗爾比姆，他們都未提及"價值判斷"，而把描述看作是教育決策者的事情。

在泰勒模式中，強調(diào)的是用行為描述目標達到的程度。在強調(diào)客觀描述的背后隱藏著價值求同思想，即把預定的目標作為評價的統(tǒng)一參照系和統(tǒng)一標準，所謂進行判斷就是檢查實現(xiàn)了多少原定的目標。

克龍巴赫和斯塔弗爾比姆則是忽略了評價的判斷性質(zhì)，他們把評價定義為為了決策或其他目的收集信息的過程，因而也就避免了選擇評價準則的問題。然而，不論承認與否，評價的本質(zhì)乃是一種建立在事實描述基礎之上的價值判斷，比貝恰如其分地揭示了這一本質(zhì)，他認為教育評價是，"系統(tǒng)地收集信息和解釋證據(jù)的過程，在此基礎上作出價值判斷，目的在于行動。

"事實證明，評價不可能只是對信息作簡單描述，它總是包含著對一定價值關系及后果的預見和推斷，沒有價值判斷的描述只能稱之為認識，不能稱為評價。基于對這一點的認識，繼比貝之后的各評價流派更加注重對于評價標準的研究，這也使得價值標準由一元轉(zhuǎn)向多元化，這其中比貝的貢獻是不可磨滅的。

3、預定式評價與應答式評價應答式評價模型由斯塔克提出，他認為，"該方法以犧牲某些測量上的準確性換取評價結(jié)果對方案有關人員說來更多的有用性。"⑩他把過去的評價統(tǒng)稱為"預定式評價"，以便與其"應答式評價"對應。

他認為預定式評價多帶有預定性質(zhì)，即強。

2.常用的教學評價方法有哪些

(1)根據(jù)評價在教學活動中發(fā)揮作用的不同，可把教學評價分為診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價三種類型。[2]

診斷性評價

診斷性評價是指在教學活動開始前，對評價對象的學習準備程度做出鑒定，以便采取相應措施使教學計劃順利、有效實施而進行的測定性評價。診斷性評價的實施時間，一般在課程、學期、學年開始或教學過程中需要的時候。其作用主要有二：一則，確定學生的學習準備程度。二則，適當安置學生。

形成性評價

形成性評價是在教學過程中，為調(diào)節(jié)和完善教學活動，保證教學目標得以實現(xiàn)而進行的確定學生學習成果的評價。形成性評價的主要目的是改進、完善教學過程，步驟是：

①確定形成性學習單元的目標和內(nèi)容，分析其包含要點和各要點的層次關系。

②實施形成性測試。測試包括所測單元的所有重點，測試進行后教師要及時分析結(jié)果，同學生一起改進、鞏固教學。

③實施平行性測試。其目的是對學生所學知識加以復習鞏固，確保掌握并為后期學習奠定基礎。

總結(jié)性評價

總結(jié)性評價是以預先設定的教學目標為基準，對評價對象達成目標的程度即教學效果做出評價?？偨Y(jié)性評價注重考察學生掌握某門學科的整體程度，概括水平較高，測驗內(nèi)容范圍較廣，常在學期中或?qū)W期末進行，次數(shù)較少。

按評價所參照的標準劃分：（1）目標參照評價 （2）常模參照評價。

(2)根據(jù)評價所運用的方法和標準不同，可分為：相對性評價和絕對性評價。[3]

相對性評價

相對評價法是從評價對象集合中選取一個或若干個對象作為基準，將余者與基準做比較，排出名次、比較優(yōu)劣的評價法。相對評價法便于學生在相互比較中判斷自己的位置，激發(fā)競爭意識。

絕對性評價

絕對評價法是在被評價對象的集合以外確定一個客觀標準，將評價對象與這一客觀標準相比較，以判斷其達到程度的評價方法。

絕對評價設定評價對象以外的客觀標準，考察教學目標是否達成，可以促使學生有的放矢，主動學習，并根據(jù)評價結(jié)果及時發(fā)現(xiàn)差距，調(diào)整自我，具有明顯的教育意義。

3.教育評價的方法有哪兩類

1.教育評價的本質(zhì)是價值判斷。

2.按功能及用途劃分，可將評價分為診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價。3.按評價對象的層次劃分，可將評價分為宏觀評價和微觀評價。

4.按評價主體劃分，可將評價分為他人評價和自我評價。5.按評價方法劃分，可將評價分為定性評價和定量評價。

6.評價的總目標都可分解為三個子系統(tǒng)，即條件指標系統(tǒng)、過程指標系統(tǒng)和效果指標系統(tǒng)。而教育評價標準也相應由三部分構(gòu)成，即素質(zhì)標準、職責標準和效能標準。

7.教育評價標準中的評語式標準可歸納為分等評語式、期望評語式和積分評語式三種。

4.教育評價包括什么

教育評價是根據(jù)一定的教育價值觀或教育目標，運用可行的科學手段，

通過系統(tǒng)的收集信息資料和分析整理，對教育活動、教育過程和教育

結(jié)果進行價值判斷，為提高教育質(zhì)量和教育決策提供依據(jù)的過程。

教育評價項目多，且內(nèi)容豐富，相互之間呈現(xiàn)出各種各樣的關系，它

們或因某一標準而成為同類，或因另一標準而分屬不同類型。依據(jù)評

價標準，可分為相對評價、絕對評價和個體內(nèi)差異評價、常模參照評

價與標準參照評價；依據(jù)評價的功能，可分為診斷性評價、形成性評

價、終結(jié)性評價；依據(jù)評價對象的范疇，可分為整體評價和單項評價、

群體評價和個體評價；依據(jù)評價學校的級次，可分為高等學校評價、

中等學校評價、初等學校評價；依據(jù)評價學校的類別，可分為職業(yè)學

校評價、專業(yè)學校評價、師范學校評價、特殊教育學校評價；依據(jù)評

價主體的身份，可分為自我評價與他人評價；依據(jù)是否采用數(shù)學方法，

可分為量化評價與非量化評價等。

5.目前我國教師評價主要采取的是什么評價方式

我國目前教師的評價主要以職稱評審的方式體現(xiàn)。從我國目前教師的評價目的來看，是對教師專業(yè)水平、學術(shù)水平、能力與成就的認定，其功能主要是對達到各技術(shù)級別的教師進行甄別與選拔。

教師的評價經(jīng)過教師職務評審委員會，從教師政治思想、文化專業(yè)知識水平、教育教學能力、工作成績和履行職責等方面進行評審，認定具備擔任相應職務的條件，由學?；蚩h以上教育行政部門領導進行聘任。

其功能主要是對達到各技術(shù)級別的教師進行甄別與選拔、微型教學評價法（情景模擬評價）、管理學。隨著全球社會經(jīng)濟和科學技術(shù)的巨大變化，一些部門開始倡導和推行以人為本、科學化、增值評價法、學生-家長評價法、等距量化和等比量化等幾種形式、人格測評。

評審過程不公開，國內(nèi)學者還進行了許多研究，從教師政治思想。近幾年。從我國目前教師的評價目的來看，通過對行為的認識可以了解一個人的內(nèi)在素質(zhì)。參考績效考評。首先明確了人的可測性，我國許多地區(qū)采取對教師的職稱評審標準條件量化的方式，我國教師評價制度具有更多的獎懲性評價制度屬性。九十年代后、綜合素質(zhì)測評等測評工具大量使用于教師職稱評審中、自我評價法等建立在心理學、基本認知能力測評，評審工作一律不搞復議由此看來，認知心理學認為人具有主觀能動性。并將量化分為一次量化與二次量化、校長一同事評價法，人的行為往往反映了其心理活動，部分地區(qū)和學校也開始嘗試和推行發(fā)展性教師評價制度”，它可以被感知和認識、行為學，同時借助于計算機科學技術(shù)發(fā)展的教師評價方法也開始廣泛應用于實踐、統(tǒng)計學等多學科基礎之上的評價模式。有學者也認為表現(xiàn)內(nèi)在素質(zhì)的特性是客觀存在的。

教師的評價經(jīng)過教師職務評審委員會，這就保證了人才評價量化的可行性、教學檔案袋評價法，使教師評價制度向公平化，能夠進行比較及確定、教育教學能力，人力資源管理學科正在以嚴謹?shù)墓芾砝碚摵蛯嵶C為基礎，所以人是可以測評的，筆試、末尾淘汰制，“國內(nèi)許多學者開始關注和探討發(fā)展性教師評價制度、工作成績和履行職責等方面進行評審、文化專業(yè)知識水平、目標合同評價法、順序量化，根據(jù)“如果某一事物不能被量定

我國目前教師的評價主要以職稱評審的方式體現(xiàn)、類別量化與模糊量化、能力與成就的認定，由學?；蚩h以上教育行政部門領導進行聘任，現(xiàn)代人力資源測評理論取得了突破性的進展、規(guī)范化不斷發(fā)展。在評價方法上、以發(fā)展為本的民主化管理。我國的教師職稱評審制度開始呈現(xiàn)多元評價主體的特征，進行領域轉(zhuǎn)型、課堂聽課評價法，認定具備擔任相應職務的條件、知識測評、口試，評委不得將評審中的情況向外泄露以及為保持評委會評審結(jié)果的權(quán)威性和嚴肅性，我國很多學者將科學計量學指標引入到教師的的評價中，是對教師專業(yè)水平，為提高評價有效性，該事物就不能被認識”'的信條、學術(shù)水平

6.對學生評價的方式有哪些

⑴診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價診斷性評價診斷性評價又稱準備性評價，是在教育活動開始之前或教育活動進行之中對學生的學習準備情況或特殊困難進行的評價，是對教學活動的準備。它主要對教育背景、存在問題及其原因作出診斷，以便“對癥下藥”，據(jù)此進行教育設計。診斷性評價的實施時間一般在課程、學期、學年開始或教學過程中需要的時候。它涉及的主要內(nèi)容主要有：教育所面臨的問題；學生前一階段學習中知識儲備的數(shù)量和質(zhì)量；學生的性格特征、學習風格、能力傾向及對本學科的態(tài)度；學生對學校學習生活的態(tài)度、身體狀況及家庭教育情況等。

診斷性評價的作用主要表現(xiàn)在三個方面：

一是確定學生的學習準備情況，明確學生發(fā)展的起點水平，為教學活動提供設計依據(jù)。

二是識別學生的發(fā)展差異，適當安置學生。

三是診斷個別學生在發(fā)展上的特殊障礙，以作為采取補救措施的依據(jù)。形成性評價形成性評價又稱過程評價，是在教育過程中為調(diào)節(jié)和完善教學活動、引導教育過程正確而高效地前進而對學生學習結(jié)果和教師教育效果所采取的評價。與診斷性評價不同，形成性評價一般是在教育進行過程中開展，其主要作用有是：一是引導學習活動的方向；二是強化學生的學習；三是及時發(fā)現(xiàn)問題并提供矯正處方。形成性評價所借助的手段有平常作業(yè)、日常觀察和形成性測驗等。形成性評價是現(xiàn)代教育評價的發(fā)展趨勢之一，在我國中小學的學生評價中也越來越受到人們的重視。終結(jié)性評價終結(jié)性評價又稱結(jié)果評價，是在某一相對完整的教育階段結(jié)束后對整個教育目標實現(xiàn)的程度作出的評價。它要以預先設定的教育目標為基準，考查學生發(fā)展達到目標的程度。終結(jié)性評價的次數(shù)比較少，一般是一個學期或一學年兩三次，在學期或?qū)W年結(jié)束時進行。其作用有：一是考察學生群體或每個學生整體的發(fā)展水平，為各種選拔、評優(yōu)提供參考依據(jù)。二是總體把握學生掌握知識、技能的程度和能力發(fā)展水平，為教師和學生確定后續(xù)教學起點提供依據(jù)。這一點在我國當前進行的終結(jié)性評價中普遍不被重視，其表現(xiàn)為考試結(jié)束，評分完畢，就意味著終結(jié)性評價結(jié)束，沒有進行考試結(jié)果的分析，不重視把試卷發(fā)給學生進行講評。

7.中國的教育制度怎么評價

以學生為主體來看，中國式教育是由外而內(nèi)的，而正真正確的教育應是由內(nèi)而外的。外力強迫學習只能造就書呆子，學生發(fā)自內(nèi)心的發(fā)奮學習才可能取得驚人成就。中國現(xiàn)行的教育根本上不知道“怎么使學生發(fā)自內(nèi)心的去學習”，為例祖國繁榮昌盛隨著時代變遷顯然以及不是一個很好的理由了。其實非常簡單給學生以尊重，注重呵護和培養(yǎng)學生的“個性”這幾點極端重要。老師要尊重學生、父母要尊重學生、教育體制要尊重學生、社會上每一個人都應尊重學生。這樣才行。

人沒有“個性”就不可能有“創(chuàng)新”。書呆子很少會有創(chuàng)新的意識，基本上連思考都懶得去做，所以才稱之為書呆子。中國的教育教出了多少書呆子。中國現(xiàn)行教育如果能注重一下學生個性的培養(yǎng)，我相信中國所能取得的成就遠不止于此。甚至日本、歐洲、美國都將被遠遠拋在后面。

反觀世界上的那些著名科學家，各行各業(yè)有著杰出貢獻的名人，哪一個不是有著鮮明的“個性”，愛因斯坦、愛迪生、貝多芬、莫扎特等等無不如此。我還沒見

過哪個書呆子能成為世界名人的。

中國現(xiàn)行的教育體制架構(gòu)是官僚化的，連學生學的東西都是官僚化的——學生學的東西都是上面官府教育部門少數(shù)的一些官員在決定。作為這個體制架構(gòu)最底層的學生根本沒有選擇的余地和自由。

說句不好聽的，現(xiàn)行教育體制背后的實質(zhì)是，體制中各個階層都只顧自己的利益，官員有官員的政績利益，老師有老師的獎金利益，家長有家長面子和攀比的利益，在這些利益實現(xiàn)的過程中孩子只不過是工具和載體。當然唯獨處于體制底層的學生沒有自己的利益——學習選擇的余地和自由！是徹頭徹尾的利益被剝削者。

一句話中國的現(xiàn)行教育根本性忽視學生的“個性”培養(yǎng)和發(fā)展。中國教育不應總是把重心放在學習已有的舊知識上，應培養(yǎng)學生開創(chuàng)新知識的意識。

中國傳統(tǒng)文化，特別是儒家思想重“禮”（道家思想除外），禮說白了就是除人的個性之外的所有的為人處事的條條框框，可見“禮”是講利益的，所以就有好壞，貴賤，輕重，對錯等的概念，而人的個性是絲毫沒有利益成分的，它是人主觀能動性的源頭，也是創(chuàng)新的源泉。個人主義也包括兩部分一部分是貪欲，另一部分就是“個性”。中國傳統(tǒng)文化觀念簡單來講如下例子：首先看其是大人、員外還是百姓然后以截然不同的方式對待之，接著是看是父親、兒子、媳婦、還是小妾然后以截然不同的方式對待之，然后才是看是男人還是女人更以截然不同的方式對待之，最后看他是不是個“人”就幾乎被忽略了。儒家推崇的一些經(jīng)典我個人認為“針對個人的內(nèi)容部分”是很棒的，就是說適用于每一個“個人”的那部分，比如“三人行，必有我?guī)煛敝?。涉及“禮”或者說利益的并不一定可取。

你說的這個問題：在西方人的觀念中老師和學生只有不同，比如學識、年齡、而無尊卑貴賤，因為他們意識角度是從“個人”（個體的人）出發(fā)的。而在傳統(tǒng)中國人觀念中老師就是老師，學生就是學生，是以形成共識的社會利益關系（道德）為出發(fā)點考慮的。是有尊卑貴賤的。就是一頭豬當了老師，作為學生你也得尊敬和服從。

8.目前我國教師評價主要采取的是什么評價方式

我國目前教師的評價主要以職稱評審的方式體現(xiàn)。

從我國目前教師的評價目的來看，是對教師專業(yè)水平、學術(shù)水平、能力與成就的認定，其功能主要是對達到各技術(shù)級別的教師進行甄別與選拔。 教師的評價經(jīng)過教師職務評審委員會，從教師政治思想、文化專業(yè)知識水平、教育教學能力、工作成績和履行職責等方面進行評審，認定具備擔任相應職務的條件，由學?；蚩h以上教育行政部門領導進行聘任。

評審過程不公開，評委不得將評審中的情況向外泄露以及為保持評委會評審結(jié)果的權(quán)威性和嚴肅性，評審工作一律不搞復議 由此看來，我國教師評價制度具有更多的獎懲性評價制度屬性。隨著全球社會經(jīng)濟和科學技術(shù)的巨大變化，現(xiàn)代人力資源測評理論取得了突破性的進展，人力資源管理學科正在以嚴謹?shù)墓芾砝碚摵蛯嵶C為基礎，進行領域轉(zhuǎn)型，一些部門開始倡導和推行以人為本、以發(fā)展為本的民主化管理。

九十年代后，“國內(nèi)許多學者開始關注和探討發(fā)展性教師評價制度，部分地區(qū)和學校也開始嘗試和推行發(fā)展性教師評價制度”。參考績效考評、末尾淘汰制、增值評價法、教學檔案袋評價法、課堂聽課評價法、微型教學評價法（情景模擬評價）、校長一同事評價法、學生-家長評價法、目標合同評價法、自我評價法等建立在心理學、管理學、行為學、統(tǒng)計學等多學科基礎之上的評價模式，筆試、口試、知識測評、基本認知能力測評、人格測評、綜合素質(zhì)測評等測評工具大量使用于教師職稱評審中。

我國的教師職稱評審制度開始呈現(xiàn)多元評價主體的特征，同時借助于計算機科學技術(shù)發(fā)展的教師評價方法也開始廣泛應用于實踐。在評價方法上，為提高評價有效性，國內(nèi)學者還進行了許多研究，根據(jù)“如果某一事物不能被量定，該事物就不能被認識”'的信條，我國很多學者將科學計量學指標引入到教師的的評價中。

首先明確了人的可測性，認知心理學認為人具有主觀能動性，人的行為往往反映了其心理活動，通過對行為的認識可以了解一個人的內(nèi)在素質(zhì)，所以人是可以測評的。有學者也認為表現(xiàn)內(nèi)在素質(zhì)的特性是客觀存在的，它可以被感知和認識，能夠進行比較及確定，這就保證了人才評價量化的可行性。

并將量化分為一次量化與二次量化、類別量化與模糊量化、順序量化、等距量化和等比量化等幾種形式。近幾年，我國許多地區(qū)采取對教師的職稱評審標準條件量化的方式，使教師評價制度向公平化、科學化、規(guī)范化不斷發(fā)展。